COGNICIÓN-M­ETACOGNICIÓN

COGNICIÓN-M­ETACOGNICIÓN

 

Francisco Herrera Clavero y Mª Inmaculada Ramírez Salguero

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada

1.
CONCEPTOS Y TEORÍAS

Sobre
los términos cognición-metacognición, al igual que sobre otros del
ámbito de la psicología, es muy difícil encontrar una definición única que sea
comúnmente aceptada por todos los in­ves­tigadores en este campo del
conocimiento, lo que determina obligatoriamente el análisis de sus componentes
para poder ofrecer una aproximación adecuada.

El tema
de la metacognición comenzó a interesar plenamente a partir de la década de los
sesenta, destacando los trabajos de Flavell (Flavell, 1976, 1977; Flavell y
Wellman, 1977), de quien podemos apreciar una primera definición del término:

Metacognición
se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos
cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos, por
ejemplo, las propiedades de la información o los datos relevantes para el
aprendizaje… Metacognición se refiere, entre otras cosas, al control activo y
a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en rela­ción con
los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al ser­vi­cio de
alguna meta concreta u objetivo
(Flavell, 1976:232).

De esta
definición pueden destacarse dos notas distintivas de la metacognición, una, su
contenido y, otra, su función. En cuanto al contenido, decir que
la metacognición es un proceso relacionado con el conocimiento que puede
alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales o de la información sobre
la que éstos se ejercen. En cuanto a la función, decir que el hecho de poder
acceder a los propios procesos cognitivos permite a quien conoce un mejor
control de su actividad.

En ese
sentido, se puede aceptar que sus dos principales elementos integrantes son: la
conciencia del propio conocimiento y sus procesos, y el control o regulación
que sobre éstos se ejerce, ya que existe una referencia explícita al
conocimiento que los sujetos tienen de la cantidad y calidad de sus
conocimientos y sus procesos cognitivos, y, además, del control que ejercen
sobre los mismos.

Así
pues, en general, podemos encontrar investigaciones que enfatizan uno u otro
aspec­to, aquellos que destacan la importancia del conocimiento que los sujetos
tienen de su propio funcionamiento cognitivo y aquellos que se centran en el
papel regulador del conocimiento, analizando sus efectos sobre la conducta
cognitiva. Ambas, representan líneas de investigación que responden
históricamente a planteamientos teóricos y metodológicos distintos (Yussen,
1985; Moreno, 1986), tanto en relación a las tareas específicas que seleccionan
para verificar sus hipótesis, como en la medición y obtención de datos. De
manera que, por ejemplo, los da­tos sobre los estudios de la conciencia
se obtienen a partir de informes verbales; mientras que, sobre los
estudios de regulación de los procesos cognitivos, se obtienen mediante
la ejecución de distintas tareas. Como muestra de la primera línea
podemos destacar el modelo Flavell (1979, 1987), representando a la segunda
sobresale el modelo Brown (1978, 1987) y, como postura ecléctica, el modelo de
Paris (1984).

I.
Flavell
(1987) supone un conocimiento de tipo factual y declarativo,
proponiendo una taxonomía para la comprensión de su dominio. Las diversas
fuentes de este conocimiento se encuentran en la variabilidad y diversidad de
los datos que proporcionan los comportamientos inteligentes inter e
intraindividuales, en las actividades que ejecutamos y en las estrategias con
que abordamos dichas actividades.

Según
Brown (1987), este tipo de conocimiento tendría las siguientes características:

1º. Es estable,
permanece con el paso del tiempo.

2º. Es reflexionable,
puede comunicarse a otros.

3º. Es falible,
puede creerse como cierto sin serlo objetivamente.

4º. Es tardío,
se manifiesta en las últimas etapas del desarrollo evolutivo.

Entre
las tres fuentes de conocimiento mencionadas se establecen conexiones o relacio­nes
que constituyen la esencia de la actividad metacognitiva, entendida como
capacidad de combinar y equilibrar interactivamente las siguientes variables: de
la persona, de la tarea y de la estrategia
.

         Las
variables de la persona
permiten diferenciar los propios procesos mentales
de los ajenos, pero teniendo en cuenta que existen elementos comunes para
ambos. Se construyen a lo largo del desarrollo y nos permiten valorar en cada
momento lo que conocemos o no, el grado de certeza o las limitaciones del
conocimiento que poseemos sobre algo o sobre nosotros mismos, pudiéndose
distinguir tres apartados:

a)
Variables personales interindividuales, conocimientos o creencias que
nos formamos de nosotros mismos en comparación con las que llevan a cabo otras
personas.

b)
Variables personales intraindividuales, conocimientos o creencias que
tenemos sobre la diferenciación interior en comparación con los demás:
conocimiento de los intereses, aptitu­des, tendencias y gustos propios y
ajenos.

c)
Variables universales, conocimiento sobre aspectos generales de la
cognición humana (teorías), proporcionados por el conocimiento popular, la
ciencia, la técnica, la tecnología o el arte.

Las
variables de la tarea
aluden a la naturaleza de la información que maneja
el sujeto cuando reconoce que dicha información puede afectar a su proceso de
conocimiento. El cono­ci­miento de las variables que definen la tarea
(amplitud, grado de dificultad, etc.), ayuda a de­ter­minar o seleccionar los
procedimientos para su resolución. Y, de igual forma que en las varia­bles de
la persona, la comprensión de la influencia de estas variables también se
adquiere de modo progresivo con el desarrollo evolutivo de los sujetos.

Las
variables de la estrategia
suponen una reflexión sobre las estrategias
cognitivas y metacognitivas empleadas por el sujeto. Son procedimientos que
permiten ir de una situación a otra, relacionar unas tareas con otras y
conseguir así objetivos y metas; son, en suma, proce­dimientos de resolución.

Entre
ellas, a grandes rasgos, podemos distinguir dos grupos: cognitivas y metacognitivas.
Las primeras, serían aquellas que se requieren para que el individuo progrese o
amplíe su conocimiento y, las segundas, para controlar ese progreso o
ampliación, asegurándole que el aprendizaje que está realizando va en la
dirección correcta, suponiendo el aspecto procedimental del control del
conocimiento.

II.
Brown
(1987) ofrece la siguiente definición:

La
metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo y al control del dominio
cognitivo… Aunque el conocimiento y la regulación del conocimiento están
incestuosamente relacionados, esas dos formas de actividad tienen raíces
bastante diferentes y los problemas que los acompañan son distintos. La tensión
generada por el uso del mismo término, metacognición, para los dos tipos de
conducta está bien ilustrada por el hecho de que incluso los más desta­ca­dos
ponentes en este campo tienden a responder a las cuestiones sobre la na­tu­ra­leza
de la metacognición con un “depende”. ¿Se desarrolla tardíamente la
metacognición?, depende del tipo de conocimiento o proceso al que uno se
refiera. ¿Es consciente la metacognición?, depende…
(Brown, Bransford,
Ferrara y Campione, 1983: 106-107).

De tal
forma que distingue dos posibles áreas de investigación: saber sobre el
conoci­miento
y regulación del conocimiento, estableciendo
diferencias entre un conocimiento factual y declarativo, y un conocimiento
procedimental.

Brown y
sus colaboradores (1987) consideran la existencia de un conocimiento procedi­mental
que se reflejaría en las actividades utilizadas para regular y revisar el
conocimiento. Se trata de actividades de planificación que se realizan antes de
comprender y solucionar un pro­ble­ma (predicción de los resultados, programación
del tiempo, determinación de los procedi­mientos y recursos a utilizar en la
realización de una tarea, etc.), actividades de supervisión (monitoring)
durante el aprendizaje (verificación, revi­sión, etc.) y actividades de control
sobre los resultados (evaluación de resultados y retro­ali­men­tación).

Estas
actividades se caracterizan por ser:

1º.
Relativamente estables.

2º. No
necesariamente comunicables.

3º. Más
dependientes de la tarea y la situación que de la edad (madurez y desarrollo evolutivo)
de los sujetos.

El
conocimiento procedimental ejerce funciones parecidas a las de un procesador
central, tales como:

a)
Predecir las limitaciones de capacidad del sistema.

b)
Identificar y caracterizar el problema a solucionar.

c)
Determinar el repertorio de rutinas heurísticas apropiadas al problema.

d)
Planificar y programar las estrategias adecuadas de solución.

e)
Controlar y supervisar la eficacia de las rutinas que se han utilizado.

f)
Evaluar dinámicamente esas operaciones en relación con el éxito o fracaso en la
tarea, de manera que las actividades puedan ser medidas estratégicamente
(Brown, 1978).

La
regulación y control del conocimiento va referida a la participación activa
de quien aprende
en tres momentos: antes de iniciar la actividad de
aprendizaje (predecir, organizar, etc.), durante el proceso de aprendizaje
(ajustar, revisar, etc.) y después del aprendizaje (eva­luar, retroalimentar,
etc.).

III.
Paris
(1984) opina que la metacognición representa el conocimiento sobre
los estados o procesos cognitivos a que pueden acceder los individuos,
restringiendo la definición al considerar exclusivamente metacognitivos
aquellos procesos de los cuales la persona es consciente. De forma que la metacognición
sólo será conceptualizada como tal si puede ser observada y medida, si la
conciencia sobre los aspectos cognitivos puede ser pública. Quiere decir que,
aquellos aspectos que inicialmente actuaron bajo control consciente pero que
poste­riormente se automatizaron, no serían considerados como metacognitivos.

La
categorización que Paris et al. (Paris & Jacobs, 1984; Jacobs & Paris,
1987; Cross & Paris, 1988) hacen de la metacognición incluye, por una
parte, las autovaloraciones de la cognición y, por otra, la autodirección
del pensamiento
, recogiendo las dos orientaciones tradicionales en el
estudio de la metacognición:

1ª. Las
autovaloraciones de la cognición
representan el aspecto estático resultante
de lo que un sujeto sabe acerca de un dominio o tarea, pudiendo ser de tres
tipos: 1º) Conocimiento declarativo (como: releer un texto facilita su
memorización, etc., 2º) Conocimiento procedi­mental (como: resumir,
subrayar, etc.) y 3º) Conocimiento condicional (como: por qué una
estrategia es efectiva, etc.).

2ª. La
autodirección del pensamiento
representa el aspecto dinámico resultante de
la traslación del conocimiento a la acción, pudiendo ser de tres tipos: 1º) Planificación
o coordi­nación selectiva de los medios para alcanzar una meta cognitiva (como:
ajustar el ritmo de lectura a la dificultad del texto, etc.), 2º) Regulación
o modificación de planes y estrategias después del control del propio
rendimiento (como: lectura y relectura del primer párrafo antes de pasar al
siguiente, etc.) y 3º) Evaluación o análisis cuantitativo y cualitativo de los
logros  conseguidos (como: evaluar la
propia comprensión de un texto, etc.).

2. EVALUACIÓN

Sin duda
alguna, la metacognición es uno de los constructos más investigados en la psi­cología
de la instrucción contemporánea; no obstante, tanto su delimitación conceptual
como su evaluación y entrenamiento requieren un tratamiento metodológico
empírico válido y fiable, que dé solidez a sus planteamientos.

Hay
autores que restringen la metacognición a los procesos metacognitivos de los
que las personas son o pueden ser conscientes y que se manifiestan a través de
indicadores inter­nos, introspectivos (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman,
1977); otros, sin embargo,  lo hacen a
través de indicadores externos, indirectos, susceptibles de medida y
cuantificación (Paris y Jacobs, 1984; Jacobs y Paris, 1987; Cross y Paris,
1988). En este sentido, unos u otros, intentan analizar la metacognición
mediante la observación y la medida de los dos grandes aspectos que la definen:
autoconocimiento y proceso de control.

Así
pues, en general, el procedimiento metodológico más utilizado en la evaluación
de la metacognición es el informe verbal, como forma de inferir los
estados de conciencia de los individuos; aunque, es una herramienta que cuenta
con numerosísimas críticas (Nisbet y Wil­son, 1977) y que supone costosos
esfuerzos para mejorar los procedimientos que permitan  validar y fiabilizar los hallazgos obtenidos
(Ericsson y Simon, 1980).

No
obstante, podríamos distinguir dos grupos de técnicas diferenciadas al
respecto: las primeras, serían aquellas donde los sujetos abordan de forma
consciente sus propios estados mentales haciendo alusión a la descripción de
los procesos que verbalizan –think aluod  (Cavanaugh y Permlmutter, 1982), entrevistas
(Brown, 1987) y cuestionarios (Pintrich y De Groot, 1990, «Cuestionario
de Estrategias Motivadas
-MSLQ-»)-, y, las segundas, considerando las respuestas
verbales como resultado o producto de un proceso mental dado, actuando como in­di­ca­do­res
de que determinados procesos se  activan
por parte del sujeto –peer tutoring (Gar­ner, 1987), pictorial
techniques
(Díaz y Rodrigo, 1989), graphing subjective (Hall, Dansereau,
O’Donnell, 1990), cuestionario metacognitivo «MQ» (Swanson, 1990), judgments
of knowing y
feeling of knowing (Nelson y Leonesio, 1990), etc.-.

Queda
claro, pues, que la mayor parte de las técnicas, salvo las que utilizan dibujos
o gráficos, se fundamentan en el informe verbal, como procedimiento para
acceder a los estados y los procesos de control del conocimien­to de los que
los individuos son conscientes y que podemos inferir a partir de
autovaloraciones personales (Pelegrina, Justicia y Cano, 1991).

No
obstante, las verbalizaciones, como herramienta metodológica, han sido objeto
de numerosos análisis (fiabilidad, influencia del experimentador, relaciones
entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad hace, consideraciones sobre el
estado evolutivo de los sujetos, etc.), poniendo de manifiesto algunas
precauciones, como recomienda Garner (1987):

1º.
Evitar preguntar sobre procesos automáticos, inaccesibles a la reflexión.

2º.
Reducir el intervalo entre procesamiento e informe.

3º.
Evitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntas indirectas.

4º.
Utilizar diferentes métodos que no compartan las mismas fuentes de error para
valo­rar el conocimiento y la utilización de las estrategias.

5º.
Utilizar técnicas que reduzcan las demandas de verbalización, especialmente en
los sujetos más jóvenes.

6º.
Evitar escenarios hipotéticos y cuestiones muy generales.

7º.
Valorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a lo largo del
tiempo para un grupo de sujetos.

8º.
Valorar la validez de las preguntas para reducir las respuestas verbales a
temas de interés.

Así,
pues, la técnica del cuestionario, junto con la entrevista, tal vez sean, entre
los pro­ce­dimientos analizados, los más utilizados para medir la metacognición
(Belmont y Borkosws­ki, 1988; Clements y Natassi, 1990; Meichenbaum, Burland,
Gruson y Cameron, 1985; Pin­trich y De Groot, 1990; Tobias, Hartman, Everson y
Gourgey, 1991; Swanson, 1990). De ellos, aquí nos interesan particularmente el Metacognitive
Questionnaire, MQ, de Swanson y el Motivated Strategies for Learning
Questionnaire, MSLQ, de Pintrich y De Groot.

El MQ de
Swanson (1990) es un cuestionario para valorar la metacognición y la aptitud
general de los individuos en el ámbito de la resolución de problemas. Es una
prueba de carác­ter individual que se pasa en forma de entrevista, grabando las
respuestas de los sujetos.  Consta de 17
preguntas que se puntúan de acuerdo con cinco categorías de respuesta (señaladas
por Kreutzer et al., 1975). Las preguntas se agrupan en tres bloques que
corresponden a los siguientes aspectos: a) variables de persona
(preguntas:1, 2, 5, 15, 16 y 17); b) variables de tarea (3, 4, 6, 8, 10
y 12); y c) variables de estrategia (7, 13 y 14). Las preguntas 9 y 11
se relacionan con soluciones de problemas planteados en la preguntas 8 y 10,
respectivamente, y no tienen que ver en la metacognición.

El
cuestionario de Pintrich y De Groot (1990) es algo más complejo; aunque, por
tratarse de una prueba de papel y lápiz, el tiempo que requiere para ser
cumplimen­tado por los estu­diantes es bastante breve. Consta de 5 escalas que
representan distintas dimensiones del apren­dizaje autorregulado. Tres de ellas
están relaciona­das con la motivación y las otras dos son de carácter
cognitivo. En realidad, se trata de un instrumento con 56 preguntas en las que
se mide la motivación de los estudiantes, el uso de estrategias cognitivas, el
uso de estrategias metacognitivas, y el control y manejo del esfuerzo para
aprender.

Los
estudiantes deben responder a las preguntas seleccionando en una escala tipo
Likert con 7 alternativas, la alternativa que demuestre mayor acuerdo entre el
contenido del enunciado de la pregunta y lo que le ocurre al sujeto (desde 1 =
no es cierto; no estoy de acuerdo con el contenido que se enuncia; hasta 7 = es
verdaderamente cierto para mí, estoy plenamente de acuerdo). Las preguntas las
toman y adaptan los autores de diferentes instrumentos previos, utilizados para
evaluar estrategias de aprendizaje (Eccles, 1983; Weinstein, Schulte y Palmer,
1987). A través del análisis factorial determinaron las dimensiones o factores
y se construyó el cuestionario final, desechando parte de las preguntas por
falta de correlación o de estabili­dad con la estructura factorial obtenida.

En el
análisis de la motivación aparecieron tres factores o dimensiones: la autoeficacia,
la motivación intrínseca y la ansiedad. Los otros dos factores se
relacionan con el uso de estrategias cognitivas y con la autorregulación
(estrategias metacognitivas). Las escalas que miden los cinco factores
mostraron coeficientes de fiabilidad que oscilaron entre .74 y .89.

Respecto
a otras opciones, tan sólo citar algunos ejemplos, tales como: la técnica
think aloud
, que es un informe verbal en el que el sujeto debe expresar en
voz alta lo que está pensando mientras resuelve una tarea. La enseñanza
entre iguales
(peer tutoring), consistente en enseñar una estrategia nueva
a un sujeto, para que después éste se la enseñe a otro. La elección con
láminas
(pictorial techniques), que estriba en mostrar a los sujetos
láminas en las que los personajes se enfrentan a una determinada situación. Y,
el paradigma de las dos tareas, que gira en torno a la exposición a los
sujetos de dos estrategias de
realización de una tarea para que elijan la mejor, sin conocerlas
previamente.

Por
último, referirnos a otros importantes instrumentos, tales como:

El
elaborado por Weins­tein et al.(1987), Learning and Studies Skills Inventory
-LASSI-es­ca­la que, aunque fue diseñada para la medición de estrategias y
habilidades de aprendizaje, resulta un instrumento que puede facilitar
información adecuada acerca de los procesos cogniti­vos-metacognitivos e,
incluso, motivacionales. El inventario se compone de un conjunto de tác­ti­cas
implícitas en el rendimiento académico que facilita el procesamiento de informa­ción,
tales co­mo: actitud, mo­ti­vación, administración del tiempo, con­cen­tración,
procesamiento de la in­for­ma­ción, ayu­das para el estudio, autovaloración,
selección de ideas principales y estrategias de comproba­ción; con unos índices
de fiabilidad muy acepta­bles (entre 0,68 y 0,86).

3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

En
general, podríamos distinguir dos líneas de intervención: 1ª) La que alude
exclu­si­va­mente al término metacognición, y 2ª) La referida a la conjunción
metacognición y motivación.

Respecto
a la primera orientación, programas de intervención exclusivos en metacogni­ción,
decir que son numerosos los trabajos que han demostrado el efec­to favora­ble
del entrena­miento en es­trate­gias metacognitivas en diferentes áreas del
currículo: en lectura (Brown, Arm­bruster y Ba­ker, 1985; Brown y Palincsar,
1987; Campione y Brown, 1990; Chipman, Segal y Glaser, 1985; Jacob y Paris,
1987; Sánchez, 1993); en escritura (Be­rei­ter y Scardamalia, 1987; Cas­telló,
1995; Hayes y Flower, 1980; Higgins, Flower y Petraglia, 1992; Saunders, 1989);
en el uso de gráficos y mapas (Moore, 1993; Schofield y Kirby, 1994); en física
(Pirolli y Bielaczyc, 1989; Pirolli y Recker, 1994); en la solución de
problemas (Bor­kowski, 1992; Chi et al., 1989; Bielaczyc, Pirolli y Brown,
1995; Klahr, 1985; Swanson, 1990), etc.

Estos
trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos métodos de enseñanza para
llevar a cabo el entrenamiento en metacognición. Dichos métodos tienen distinta
fundamentación teórica y se basan en la observación, la compara­ción
y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas hechas por otros
(profesores o grupo de iguales) o sobre la propia ejecución de los estudiantes,
concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar.

Entre
estos méto­dos, podemos citar: el role-playing; la discusión; el debate; el
método de explicación o enseñanza directa (Duffy et al., 1986); el modelado y
el método de andamiaje, derivado de los supuestos que inspiran el trabajo de
Vygotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989); el método de entrenamiento
cognitivo, basado en el diálogo, la explicación directa, el modelado (un
ejemplo de este método lo tenemos en el programa ISL -Informed Strategies
for,Lear­ning-
propuesto por Paris y colaborado­res, 1984); el método de
aprendizaje cooperati­vo, entendido como una ayuda al aprendizaje cuando los
alumnos realizan tareas en común (Slavin, 1991); o, el método de enseñanza
recíproca, basado en la interacción del trabajo en situación de pareja (díada),
en la que uno de los integrantes del par adopta el rol de líder (Palincsar y
Brown, 1984).

Las
propuestas, en general, se han dirigido al aumento de las estrategias de memoria,
in­ci­diendo en el problema de la generalización y mantenimiento de estrategias
previamente entrenadas, o a fomentar la lectura comprensiva, utilizando
técnicas de enseñanza informativa, metáforas, grupos de diálogo, prácticas
dirigidas y aplicaciones, como el ISL de Paris et Al (1984).

No
obstante, puede resultar esclarecedora como muestra, por su sencillez, claridad
y pro­fun­di­dad, la pauta de intervención de Lloyds y Loper (1989), dirigida a
desarrollar conduc­tas metacognitivas, siendo sus princi­pales fases las
siguientes:

1º. Valoración
inicial,
para conocer cuáles son los problemas a tratar, con la ejecución
de las siguientes tareas: planificación, aplicación de estrategias, control de
la tarea, corrección de errores y evaluación.

2º. Valoración
y tratamient
o del desarrollo del plan establecido, con la ejecución de
tareas tales como: autopreguntas, respuestas en voz alta y en silencio, etc.

3º.
Detección de problemas,
para el ajuste continuo del programa, con la
ejecución de las siguientes tareas: observación de la claridad y suficiencia de
las instrucciones, valoración del ajuste de la intervención a la habilidad del
sujeto, análisis de interferencias, valoración de la suficiencia de la
información, etc.

De una
forma muy sintética, podríamos resumirlas como a continuación aparece ex­puesto:

1º. Valoración inicial:

a) Planificación:
¿Tiene el estudiante las ideas apropiadas para realizar la tarea?.

b) Aplicación
de la estrategia
: ¿Ejecuta un plan y aplica las técnicas apropia­das?.

c) Control
de la tarea
: ¿Controla el estudiante su trabajo?.

d) Corrección
de errores
: ¿Corrige el estudiante su trabajo?.

e) Evaluación:
¿Evalúa el estudiante lo que ha realizado cuando acaba la tarea?.

2º. Valoración y tratamiento (Cuadro 3.1.):

 

Cuadro 3.1. 

Componentes del Trata­miento

 

Tiem­po

Expectativas para el

pro­gre­so diario

 Línea
Base
Intervención 1: Se le enseña al niño
a autopreguntarse: Plantearse pregun­tas en voz alta, controlar las respues­tas
en un for­mula­rio y realizar una gráfica de las res­puestas co­rrec­tas.

Intervención 2: El niño debe respon­der
a sus pro­pias preguntas en voz ba­ja, contro­lar las respuestas en un for­mulario
y realiza­r una gráfica con sus res­puestas co­rrectas.

Intervención 3: El niño debe respon­der
a sus pro­pias preguntas en silen­cio y contro­lar las respuestas.

Intervención 4: El niño debe respon­der
a sus pro­pias preguntas en silen­cio.

Control del mantenimiento: No se le
dan al niño ins­trucciones específi­cas.

Seguimiento.

 

2 sema­nas3 semanas

2 semanas

2 semanas

2 semanas

4 semanas

1 mes después

Sin cambioMejora

Inicialmente puede ha­ber algún decre­mento, pero
poste­rior­men­te se produ­ci­rá un man­tenimiento gra­dual o me­jo­­ra.

Ídem.

Ídem.

Ídem.

Puede haber un leve descenso, pe­ro bastan­te por
encima del ni­vel de línea base.

Pauta de intervención para el desarrollo
de

conduc­tas metacognitivas de Lloyds y
Loper (1989)

3º. Detección de problemas:

a) ¿Son las
instrucciones suficientemente explícitas?.

b) ¿Se ajusta
la intervención al nivel de habilidad del estudiante?.

c) ¿Interfiere
el procedimiento con otros procedimientos importantes?.

d) ¿Está el
estudiante suficientemente informado de su progreso?.

Respecto
a la segunda orientación, programas de intervención en metacogni­ción y moti­va­ción
conjuntamente (SRL), decir que también son numerosos los trabajos que han
demostra­do el efec­to más favora­ble del entrenamiento en es­trate­gias metacognitivas
cuando se llevan a cabo conjuntamente con programas de desarrollo motivacional­
(Paris, Olson y Stevenson, 1983; Corno y Man­dinach, 1983; Corno y Rohrkemper,
1985; Zimmerman y Martínez Pons, 1986; Dweck, 1986; Alonso, García y Montero,
1986; Cas­tro, 1986; Pintrich y De Groot, 1990; Pokay y Blumenfeld, 1990;
Wellman, 1990, 1995; Zimmerman, 1989, l 990; Valle y Núñez, 1989; McCombs y
Marzano, 1990; Wei­ner (1990); Gonzá­lez-Pienda, Núñez y Valle, 1991; Bor­kowski
y Muthukrishna, 1992; Jussim y Eccles, 1992; Núñez, 1992; Na­vas et al., 1991,
1992; McCombs, 1993; Castejón, Navas y Sampas­cual, 1993; Pardo y Alonso, 1993;
Ca­banach, Núñez y García-Fuentes, 1994;
Núñez y González-Pienda, 1994; Sam­pas­cual, Na­vas y Castejón, 1994;
Rivière, Sarriá, Núñez y Rodrigo, 1994; Butler y Winne, 1995; Alonso, 1995,
etc.).

De ellos
es preciso destacar que, en general, han sido diseñados basándose en la modifi­ca­bilidad
de las atri­bu­ciones causales y de la metacognición­­, ­­siendo sus máximos
exponentes Schunk et al.(1992), reco­mendando dirigir la atribución del sujeto,
en caso de fracaso, no a la falta de esfuerzo; sino al uso inadecuado de las
estrategias de resolución o al planteamiento incorrecto del problema, por las
siguientes razones:

1º. Si
el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultado positivo y nunca
lo consigue, no sólo acabará cansándose de intentarlo, sino que reducirá su autoconfianza,
creyéndose incapaz de alcanzar el éxito, por más que lo intente.

2º. De
persistir en la atribución del éxito al esfuerzo, el sujeto antes que
esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá disimular, mostrar un
falso interés o esforzarse poco (confirmado por Covington, 1992).

3º. Por
mucho que le digamos que no se esfuerza, si no se le muestra dónde ha fallado y
cómo resolver el problema, nunca lo hará correctamente.

En caso
de éxito, la atribución tampoco sería debida al esfuerzo, sino a la habilidad;
da­do que, según el grado de comprensión que tiene el niño de los conceptos
esfuerzo y habilidad, indicarle que ha aprobado porque se ha esforzado, es como
sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha tenido que esforzarse para
conseguirlo y, además, porque conduce a un crecimiento menor de sus
expectativas futuras.

En este
sentido, según Pardo y Alonso (1993:338), los criterios rectores de intervención
deben ser los siguientes:

1.
Antes de la Tarea
.

1.1.
Orientar hacia una concepción de la inteligencia como un conjunto de destrezas
sus­cep­tibles de ser modificadas a través del propio esfuerzo.

1.2.
Presentar las situaciones de logro lo más desprovistas posible de componentes
eva­luativos.

1.3.
Fortalecer el sentimiento de autonomía personal, a través de la percepción de que
se posee el control.

2.
Durante la tarea.

2.1.
Enseñar a los sujetos a autodirigirse durante la realización de la tarea de
logro, faci­li­tán­dole instrucciones o mensajes de tipo instrumental.

2.2.  Adiestrarles en el establecimiento de metas
intermedias, que garanticen cierta expe­rien­cia de éxito y un avance
progresivo hacia el resultado final.

3.
Después de la tarea.

3.1.
Centrar la evaluación sobre el proceso de ejecución seguido durante la realización
de la tarea y sobre el grado de aprendizaje obtenido en ella.

Alonso
(1993) propone los siguientes principios para el desarrollo motivacional de la
instrucción:

I. En
relación con la forma de presentar y organizar la tarea.

1.
Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la
tarea a rea­li­zar. Las estrategias para conseguirlo serían las siguientes:

1.1.
Presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los
conoci­mien­tos previos del alumno.

1.2.
Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.

1.3.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.

2.
Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Las estrategias
para conseguirlo serían las siguientes:

2.1.
Relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos
pre­vios y valores de los alumnos.

2.2.
Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser
relevante apren­der lo que se presenta como contenido de la instrucción.

II.
En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.

3.
Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita
la natu­ra­leza de la tarea.

4. Dar
el máximo posible de opciones de realización para facilitar la percepción de
auto­no­mía.

III.
En relación con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos.

5.
Orientar la atención de los sujetos:

5.1.
Antes de la tarea:

5.1.1.
Hacia el proceso de solución, más que hacia el resultado.

5.2.
Durante la tarea:

5.2.1.
Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la
tarea en pasos.

5.2.2.
Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las
dificultades.

5.3.
Después de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del
resultado:

5.3.1.
Hacia el proceso seguido.

5.3.2.
Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que han
po­si­bi­litado el aprendizaje.

5.3.3.
Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, sigue merecien­do
confianza.

6.
Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes:

6.1. La
concepción de la inteligencia como algo modificable.

6.2. La
tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modifica­bles
y controlables.

6.3. La
toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.

IV.
En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar
la tarea y valorar los resultados.

7.
Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir
con los mensajes que se dan en clase.

V. En
relación con la evaluación.

8.
Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que:

8.1. Los
alumnos las consideren como ocasiones para aprender.

8.2. Se
evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con otros. Las
estrate­gias para conseguirlo serían las siguientes:

8.2.1.
Diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no sólo si sabe algo o no;
sino, en caso negativo, dónde está el problema.

8.2.2.
Proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir
o aprender.

8.2.3.
Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la confianza
del alumno en sus posibilidades.

8.2.4.
No dar públicamente la información sobre los resultados de la evaluación.

Por
último, nos interesa destacar el Programa Instruccional para la Educación y
Libera­ción Emotiva “Aprendiendo a Vivir” -PIELE- de Hernández y García
Hernández (1992), que ofrece pautas concretas de intervención
cognitiva-metacognitiva, afectiva y conativa.

Su
fundamentación se basa en criterios explicativos de la inadaptación humana,
fundamentalmente en los referidos a los modos inadecuados de la mente de
interpretar y valorar la realidad -dimensión cognitiva-metacognitiva-, en los
modos de canalizar inadecuadamente las emociones, creando desajustes afectivos
-dimensión afectiva-, y en los modos de creación de hábitos inadecuados, como
producto de los antecedentes y consecuentes que forma la conducta -dimensión
conativa-.

En
líneas generales, según sus propios autores, los resultados muestran cómo los
alumnos que más se benefician de este programa tienen unas características que
parecen ser más coherentes con un alto grado de influenciabilidad, por estar
más afectados por el sufrimiento, por ser más intrapunitivos, por tener una
mayor capacidad intelectual para entender el progra­ma y reconducir su
comportamiento, y por tener una educación y ambiente familiar no restricti­vo,
que facilita su apertura a los agentes de influencia. Por otra parte, los
alumnos que emporan tienden a compartir las características opuestas, mientras
los alumnos que se mantienen, que suele ser el grupo peor definido, ocupan una
posición intermedia (de normalidad).

4. RESUMEN

Este tema
se centra específicamente en la revisión de las definiciones conceptuales,
teorías, sistemas de evaluación y programas de intervención más relevantes
sobre metacognición, destacando las siguientes ideas:

1º.
Respecto a la definición de metacognición, tras recoger las opiniones de
Flavell (1976), Brown (1983) y Paris (1984), estando más de acuerdo con la
postura ecléctica de este último, cabría entenderla como procesos exclusivamente
conscientes de autovaloración de la propia cognición y autodirección del
pensamiento
.

2º. En
cuanto a las teorías sobre la metacognición, entre otras, mencionar especial­mente
la aportación de Paris (1984), que, respecto a la autovaloración de la
propia cognición
, dis­tingue tres tipos: 1º) Conocimiento declarativo,
2º) Conocimiento procedimental, y 3º) Co­no­cimiento condicional;
y, referente a la autodirección del pensamiento, señala otros tres
tipos: 1º) Pla­nificación o coordinación selectiva de los medios para
alcanzar una meta cogniti­va, 2º) Regu­lación o modificación de planes y
estrategias después del control del propio rendi­miento, y 3º) Evaluación o
análisis cuantitativo y cualitativo de los logros conseguidos.

3º.
Sobre los instrumentos de evaluación de la metacognición más utilizados,
distinguir dos grupos de técnicas diferenciadas al respecto: 1º) Aquellas en
las que los sujetos abordan de forma consciente sus propios estados mentales
haciendo alusión a la descripción de los procesos que verbalizan –think
aluod
 (Cavanaugh y Permlmutter,
1982), entrevistas (Brown, 1987) y cuestionarios (Pintrich y De
Groot, 1990)-, y, 2º) Aquellas en las que los sujetos consideran las respuestas
verbales como resultado o producto de un proceso mental dado, ac­tuando como
indicadores de determinados procesos que se
activan por parte del sujeto –peer tutoring (Garner,
1987), pictorial techniques (Díaz y Rodrigo, 1989), graphing subjective
(Hall, Dansereau, O’Donnell, 1990) y MQ (Swanson, 1990)-.

4º.
Referente a los programas de intervención en metacognición, tener en cuenta
aporta­ciones tales como las del role-playing, la discusión, el debate, el
método de explicación o ense­ñanza directa (Duffy et al., 1986), el modelado,
el método de andamiaje (Collins, Brown y New­man, 1989), el método de
entrenamiento cognitivo ISL -Informed Strategies for Lear­ning- (Paris
et al.,­ 1984), el método de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984),
además de las ­Lloyds y Loper (1986), Covington (1987), Díez y Román
(1988), Hernández y García Her­nández (1992), y Pardo y Alonso (1993).

Todo lo
cual nos lleva a decantarnos, por una parte, a la hora de evaluar la metacognición,
de forma complementaria, a través de los cuestionarios de Pintrich y De Groot
(1990), so­bre los procesos que verbalizan los sujetos, y el de Swanson (1990),
sobre respuestas verba­les como resultado o producto de un proceso mental dado;
y, por otra parte, respecto a la inter­vención con un programa propio de
mejora, teniendo en cuenta las ideas aportadas principal­mente por Lloyds y
Loper (1986), Hernández y García Hernán­dez (1992), y Pardo y Alonso (1993).

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Cognición, metacognición y escritura

ARTICULOS

Cognición, metacognición y escritura

Cognition, metacognition, and writing

Nelsi Lacon de De Lucia, Susana Ortega de Hocevar

Universidad Nacional de Cuyo
Argentina

Dirección para correspondencia


RESUMEN

Este artículo presenta una contribución a la compleja problemática de la enseñanza de la escritura. Tiene como base tanto investigaciones teóricas como empíricas realizadas con alumnos de escolaridad común de nivel básico y medio. En primer lugar, explicitamos el marco teórico. A continuación, enfatizando especialmente los aspectos cognitivos y metacognitivos, desarrollamos un modelo didáctico de fases interactivas para la enseñanza de la producción escrita, el cual fue aplicado en cursos experimentales. Final-mente, exponemos las principales conclusiones.

Palabras Clave: Competencia, escritura, cognición, metacognición.


ABSTRACT

This article presents a contribution to the complex problems of teaching how to write. It is based both on theoretical and empirical researche conducted on basic and medium level regular schooling students. First, the theoretical framework is explicitly stated. Then, the cognitive and metacognitive aspects are emphasizing a didactic model of interactive phases for the teaching of written production is developed, which was applied in experimental groups of student. Finally, the main conclusions are presented.

Key Words: Competence, writing, cognition, metacognition.


INTRODUCCIÓN

En este artículo presentamos un modelo didáctico de producción de textos escritos surgido de investigaciones tanto teóricas como empíricas, realizadas en torno a la problemática de la enseñanza y la evaluación de la producción de textos escritos1. El diseño experimental que elaboramos y pusimos en práctica se apoya fundamentalmente en modelos cognitivos, sociocognitivos y psicolingüísticos. Asimismo, en los aportes de investigadores que señalan la importancia de la metacognición en los aprendizajes. Además, sumamos a estas bases teóricas, el producto de nuestras reflexiones y experiencias en situaciones reales de clase.

Todo ello sirvió de fundamento a nuestras decisiones sobre el qué enseñar y cómo enseñar, sobre qué aspectos son claves en la producción escrita y cuáles son las estrategias didácticas más eficaces para desarrollar la competencia productiva de los alumnos. En función de tales propósitos diseñamos un modelo didáctico en el que se conjugan estrategias de tipo cognitivo, lingüístico y metacognitivo. El modelo tiene como principal objetivo que los alumnos desarrollen su competencia productiva. Ello implica que construyan una representación adecuada de la tarea de escritura en la memoria, lo que supone el conocimiento de estrategias de producción y su uso consciente por parte de los aprendices como así también la reflexión sobre la necesidad y utilidad de los procedimientos estratégicos.

Si bien en nuestras investigaciones hemos trabajado la producción de textos expositivo-descriptivos (nivel escolar medio) y narrativos (nivel escolar básico), consideramos que el procedimiento aplicado podría ser tenido en cuenta en la enseñanza sistemática de la producción escrita de distintos tipos de textos. En estos casos, habría que atender a las características propias de los mismos, en la planificación de tareas específicas.

En este artículo mostramos el modelo experimental aplicado a la enseñanza de la producción de textos expositivo-descriptivos, puesto en práctica con alumnos del nivel medio –9° de Educación General Básica, tercer ciclo (EGB3)– de una escuela de escolaridad común de la ciudad de Mendoza, República Argentina. La metodología empleada para concretar la investigación fue de tipo descriptivo, experimental y longitudinal debido a que se siguieron dos grupos –grupo A, de estudio y grupo B, de control– dentro de un determinado período. El Grupo A recibió el apoyo metodológico según lo explicitado en nuestro modelo, mientras que el grupo de control no participó de nuestro entrenamiento especial en estrategias de escritura.

Dos son los corpus que sirven de base para este estudio y que hemos relacionado para la obtención de conclusiones. Uno, constituido por textos expositivo-descriptivos producidos por los adolescentes en dos instancias: la primera, de diagnóstico –pretest– como evaluación inicial exploratoria de las habilidades de producción de estos estudiantes y la segunda, de evaluación final –postest–. El otro corpus, conformado por los informes metacognitivos escritos por los estudiantes luego de cada una de las instancias de producción.

1. La escritura

1.1. La competencia productiva

Dado que la producción de textos y los modelos que se ocupan de la misma presuponen que los sujetos deben desarrollar una determinada competencia, iniciamos nuestro trabajo precisando el concepto de competencia “un saber hacer que, de modo espiralado, se va construyendo a lo largo de la vida y comprende diversos aspectos de la acción humana” (Gómez de Erice, 2003: 23). Esta competencia no se adquiere por simple experiencia de vida sino que su desarrollo exige un trabajo pedagógico formal y sistemático.

Adoptamos también el concepto de competencia comunicativa de Hymes (1962), entendida como la capacidad que posee el ser humano de dominar distintas situaciones de habla y de escritura y emplear adecuadamente diferentes géneros y tipos de textos apropiados para las múltiples situaciones comunicativas con que se enfrenta en las prácticas sociales.

Asimismo, sumamos a este concepto la apertura de la competencia comunicativa en tres grandes competencias, realizada por Badura (1972). Para este investigador la competencia comunicativa está conformada por tres competencias: la lingüística, la hermenéutico-analítica (comprensiva) y la táctico-retórica (productiva). Si bien en todo acto de comunicación el empleo de estas tres subcompetencias es simultáneo nos referiremos específicamente a la táctico-retórica, ya que es la que posibilita al sujeto conocer e internalizar las estrategias discursivas necesarias para la elaboración de textos efectivos y adecuados a las distintas situaciones comunicativas.

La competencia táctico-retórica está constituida por dos componentes:

  1. Textual: la capacidad de estructurar textos coherentes y cohesionados a nivel de superficie. Este componente, indispensable tanto en la comprensión como en la producción, facilita los procesos de metacognición en el acto de escritura. Cuando el sujeto advierte que algo no está bien en su texto puede pasar de la función epilingüística a la metalingüística y metadiscursiva, es decir, identificar el origen de su error y ubicarlo ya sea en el plano de la norma lingüística o en el de la organización del discurso.
  2. Estratégico-pragmático: la capacidad de elaborar discursos que respondan a las necesidades pragmáticas propias de cada práctica social. Para ello se requiere un conocimiento que permita identificar la práctica social a la que pertenecen los textos, como así también las reglas que los configuran.

1.2. ¿Qué entendemos por escribir?

Dado que escribir es un acto complejo, no es fácil responder esta interrogante de una manera breve y simple. Al respecto, coincidimos con Hayes (1996: 2), quien considera que escribir “es un acto comunicativo que requiere de contexto social y de un medio. Es una actividad generativa que requiere motivación, y una actitud intelectual que exige procesos cognitivos y memoria”.

Adoptar esta conceptualización de Hayes, que es sustentada por los postulados epistemológicos sociocognitivos, en los que se enfatizan los aspectos sociales, culturales, motivacionales, afectivos y cognitivos de la escritura, nos llevó a centrarnos básicamente en los modelos cognitivos y sociocognitivos de producción escrita y en las estrategias implicadas en los mismos, como asimismo en las reflexiones sobre la incidencia de la metacognición en la escritura. La inclusión de modelos cognitivos y aportes sociocognitivos (Flower & Hayes, 1980, 1981, 1996; Bereiter & Scardamalia, 1987; Camps, 1993, 1997; Camps & Castelló, 1996; Hayes, 1996; Castelló, 2003) y psicolingüísticos (van Dijk & Kintsch, 1983), permite que se comprendan tanto los procesos que realiza la mente al producir un texto, como la incidencia de la situación comunicativa, la motivación, las creencias y predisposiciones del escritor que se evidencian en el texto escrito. Además, el modelo psicolingüístico de van Dijk y Kintsch (1983), centrado en diversos niveles estratégicos a partir de un texto, aporta un andamiaje teórico preciso a la hora de diseñar criterios y pautas de escritura y de evaluación del producto obtenido. Los autores de los modelos que hemos analizado coinciden en señalar que el aumento de la conciencia –estrategias metacognitivas– sobre los propios procesos de planificación, textualización y revisión favorece el desarrollo de la competencia productiva y permite, en consecuencia, el logro de un escritor eficiente.

Estas consideraciones están presentes ya en los primeros modelos cognitivos. Al respecto, Flower y Hayes (1981) señalan la necesidad de acrecentar el control sobre el propio proceso de composición para llegar a ser un escritor más eficiente y más efectivo con sus lectores.

En la actualidad los estudios acerca de la incidencia de la metacognición en la competencia productiva se han acentuado. Parodi (2003: 119) afirma:

“La capacidad metacognitiva del sujeto se contempla como un componente central en el desarrollo de un buen escritor. Sin un desarrollo adecuado de ella, el sujeto no logra ejercer el dominio de la situación de escritura y no alcanza a visualizar el problema retórico por resolver. Solo si se da cuenta y está consciente de que debe llevar a cabo una determinada tarea y de los recursos disponibles, podrá dimensionar su problema y buscar y ejecutar estrategias tendientes a una solución pertinente”.

En síntesis, las bases teóricas mencionadas permiten conformar una concepción de la escritura fundada en tres aspectos esenciales que desarrollamos a continuación.

1.2.1. La escritura: una actividad social y cultural

Desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua escrita, nos interesa destacar, en este marco, algunos aspectos que hay que considerar en el proceso de escritura. Al respecto, sintetizamos lo señalado por Camps (1997):

  1. El lenguaje escrito está destinado a lectores que no comparten ni el tiempo ni el lugar del contexto de la producción. Debido a ello, el escritor debe realizar lo que Vygotsky (1979) denomina un proceso de “descontextualización” de este contexto, para crear un nuevo contexto. Para lograrlo, el lenguaje debe ser explícito. Esta transformación surge por una exigencia social del empleo de lenguaje escrito en una sociedad alfabetizada, en la que los intercambios comunicativos con los demás son tanto orales como escritos.
  2. Desde la perspectiva de Bajtín (1982), además, es social por su naturaleza interactiva, “dialógica”. En este sentido afirma que el lenguaje escrito es dialógico por dos motivos: 1. La mayor parte de los textos o enunciados no se constituyen en un primer texto o en un texto independiente de los demás sino que están insertos en un entramado comunicativo que hace posible su interpretación. El autor “dialoga” con lo que otros han dicho e imagina las respuestas de sus posibles lectores que anticipa en su posible texto. 2. De ello se infiere que el escritor no está en soledad creando su texto sino que está en un diálogo constante con distintas voces que surgen del contexto de esa situación comunicativa. El autor hace hablar en su texto a estas voces por lo que los textos son polifónicos.

Estas consideraciones nos llevan a reflexionar acerca de la importancia que tiene el conocimiento del destinatario, de los distintos contextos y del uso de la lengua en estos contextos, de los conocimientos y presuposiciones que se comparten, entre otros aspectos, para que la comunicación escrita sea exitosa.

Por ello, priorizamos en el modelo diseñado para la enseñanza de la producción textual el conocimiento de los usos adecuados de la lengua en cada situación comunicativa específica, que requiere formas propias de lenguaje, subordinadas o dependientes de ese contexto de uso.

1.2.2. Una actividad que involucra lo afectivo y lo motivacional

Los aspectos afectivos y motivacionales de la escritura están estrechamente vinculados a lo considerado en el apartado anterior. De hecho, cuando un escritor produce su texto, en tanto actividad social, insertándolo en un entorno socio-cultural determinado, es evidente que lo hace porque está consciente de los valores que tiene para él y para sus lectores esta actividad.

Las motivaciones de los “nuevos escritores” o “aprendices” están relacionadas con la función que le atribuyan al texto en una situación comunicativa determinada. De ello se desprende la necesidad, en la enseñanza de la producción textual, de escribir para situaciones comunicativas auténticas, que se constituyan en una motivación real para el alumno. Somos conscientes de que esto no siempre es fácil de conseguir, por ello nos interesa destacar –en tanto solución simple y eficaz para esta problemática– lo propuesto por Dolz (1994), quien tipifica tres situaciones de comunicación que originan actividades de escritura en la escuela, estas son:

  • Auténticas, es decir, contextos extraescolares verdaderos, por ejemplo, cartas, cartas al lector, solicitudes, anuncios, afiches, folletos, encuestas, etc.
  • Discursos del ámbito escolar, esto es, situaciones auténticas dentro del ámbito escolar, tales como diario o revista escolar, murales, folletos, afiches, etc.
  • Ficcionalización, es decir, contextos inventados que mantienen similitud con la realidad, por ejemplo, simulaciones (simular ser un ecologista y escribir a favor de… o un abogado y argumentar a favor o en contra de……), juegos de rol, etc.

Otra consideración a tener en cuenta es que no todos los grupos sociales otorgan la misma valoración a la lengua escrita; ello también tiene gran incidencia en el aprendizaje. Al respecto, se han realizado numerosas investigaciones y todas coinciden en señalar que la escuela debe también ocuparse en trabajar este aspecto en forma sistemática a fin de lograr que la comunidad en la que está inserta valorice el uso de la escritura.

1.2.3. La escritura: una actividad cognitiva compleja

Este aspecto es el que subyace a todos los modelos cognitivos. Al respecto, Salvador Mata (1997: 26) destaca:

  • “La escritura supone procesos y actividades cognitivas que, a su vez, implican varios subprocesos organizados en un sistema jerárquico, en cuyo nivel más alto se sitúa el control del proceso global.
  • La composición es un proceso que conduce a la integración de la información en el mismo nivel y entre distintos niveles, lo que supone un alto componente de regulación.
  • La escritura tiene carácter flexible, recursivo e interactivo.
  • Los procesos y la estructura de la composición están afectados y controlados por variables internas (conocimiento previo de restricciones lingüísticas y del tema de la escritura) y externas (contexto comunicativo y audiencia)”.

En síntesis, de las consideraciones expuestas se desprenden dos premisas básicas que tuvimos en cuenta para la elaboración de nuestro modelo: la necesidad de pensar en un modelo educativo para la enseñanza de la producción escrita que aúne los aspectos sociales, cognitivos, afectivos y motivacionales. La inserción de la producción escrita en auténticos contextos comunicativos.

2. Metacognición

Siguiendo la línea de los modelos cognitivos interactivos que hemos explicitado, actualmente se concibe a la producción escrita como una actividad de construcción de significados que se estructura alrededor de un proceso cognitivo y que debe responder a condicionamientos de diversa índole. Para responder a estas demandas, los escritores y en un sentido más amplio, los hablantes, poseen conocimientos generales que han adquirido en su proceso de socialización los cuales guían su comprensión y producción textual. Según Heinemann y Vieweger (1991), estos saberes serían de distinto carácter: un saber enciclopédico referido al conocimiento del mundo, un saber lingüístico relacionado con la gramática y el léxico, un saber interaccional relacionado con lo ilocucionario, las máximas y las normas comunicativas y un saber sobre esquemas textuales relacionado con la organización de la información.

Estos conocimientos intuitivos que demuestra el escritor durante la actividad comunicativa deben ser ampliados para una utilización estratégica de los mismos. En especial, la producción escrita requiere para su concreción efectiva que dichos saberes sean profundizados. El uso consciente de estos saberes se hace evidente en las producciones de los escritores competentes, quienes controlan la tarea de elaboración escrita mediante la aplicación de estrategias metacognitivas, es decir, de reflexión sobre su propio hacer. Ello posibilita la regulación de sus propios procesos y productos cognitivos.

Los escritores principiantes deben encontrar en la escuela un espacio donde desarrollen los saberes específicos para producir textos escritos. Si, como ya lo hemos explicitado, las teorías actuales acuerdan en definir la escritura como un proceso complejo que exige la aplicación de estrategias cognitivas por parte del escritor, la posibilidad de discriminar estas estrategias y autorregularlas, implica el desarrollo de estrategias metacognitivas.

Al respecto, a partir de la década de los años 70 ha surgido un gran número de investigaciones metacognitivas que tienen que ver con la instrucción y el aprendizaje y en especial, estudian los procesos metacognitivos presentes en la resolución de problemas. En este sentido, distintos teóricos (entre ellos Brown, 1980; Chi & Glaser, 1986; Martí, 1995; Peronard, 1996) coinciden en señalar que el término “metacognición” fue acuñado por el psicólogo canadiense John Flavell a principios de la década de 1970 en sus investigaciones sobre el desarrollo de los procesos de la memoria, la cognición y la metacognición, definiéndola como el control que las personas realizan de sus propios procesos cognitivos para ser eficientes.

En estos trabajos se hace hincapié en que el estudio de la metacognición puede conducir a identificar importantes mecanismos de cambio y que es indispensable basarse en los resultados de los estudios metacognitivos para diseñar modelos de instrucción, sobre todo para alumnos con dificultades educativas especiales (Martí, 1995).

2.1. Los estudios metacognitivos y su influencia en los aprendizajes

En los estudios de Flavell se pone de relieve la importancia del control y la toma de conciencia de los procesos cognitivos por parte del alumno y se buscan las situaciones que las potencien. Su razonamiento se basó en datos empíricos que mostraban que algunos niños podían tener estrategias adecuadas de memoria. Pero no siempre las utilizaban en forma correcta, mostraban “deficiencias de producción”. Esto lo llevó a suponer que no es suficiente distinguir el nivel de funcionamiento cognitivo, lo que el niño sabe, sino también cómo controla sus propios procesos cognitivos para ser eficiente en determinadas tareas (nivel de funcionamiento metacognitivo).

Al respecto Flavell (1996: 160) asevera:

“Podríamos decir que se recurre a las estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo, y a las estrategias metacognitivas para controlarlo. Controlar el propio progreso en una tarea es una actividad metacognitiva muy importante”.

En este sentido, Flavell identifica el área metacognitiva como un nuevo campo de investigación que permite entender con mayor precisión cómo los niños van adquiriendo un más amplio conocimiento sobre los procesos cognitivos y cómo los van regulando con mayor eficacia para resolver determinadas tareas. En el modelo que propone este investigador, se identifican dos dominios metacognitivos: el del conocimiento metacognitivo y el de la experiencia metacognitiva. El primero se refiere a los conocimientos que tienen los sujetos sobre la cognición, referido a personas (lo que saben las personas respecto a sus capacidades o a la de otras personas ya sea en lo intra-individual, interindividual o universal), en relación con tareas (el conocimiento sobre demandas y exigencias que conlleva determinada tarea) y en relación con estrategias (conocimiento sobre qué estrategia utilizar para lograr un objetivo y cómo controlar su eficacia o pertinencia según las circunstancias).

En cuanto al segundo dominio metacognitivo propuesto por Flavell, las experiencias metacognitivas son definidas por el investigador como las sensaciones que experimenta conscientemente un sujeto que está llevando a cabo un proceso cognitivo: darse cuenta del grado de dificultad de la tarea que se está realizando, o tener la sensación de que la vía elegida para resolverla es inadecuada, o sentir que se está muy cerca de alcanzar el objetivo, etc.

Otro avance importante en el área de la metacognición se debe a los estudios de Baker y Brown (Brown, 1980; Baker & Brown, 1984) quienes trabajan el concepto de metacognición aplicado a la lectura. Asimismo, un trabajo posterior de Brown (1987), constituye, según Martí (1995), una de las contribuciones más sistemáticas al análisis del concepto de metacognición y de las investigaciones relativas al mismo.

Todos estos aportes muestran que aprender haciendo es necesario, pero no suficiente. Los aprendizajes que se están construyendo se ven reforzados y consolidados por una reflexión del propio aprendiz sobre ellos. De esta manera, la metacognición contribuye al desarrollo de los conocimientos tanto declarativos como procedurales. Por su parte, el conocimiento metacognitivo también se va reforzando y acumulando lentamente a lo largo de los años integrándose al “almacén de conocimientos metacognitivos” que cada persona va desarrollando (Flavell, 1996). Según Flavell, parece probable que los conocimientos y las experiencias cognitivas y metacognitivas están constantemente informándose e interactuando en cualquier actividad cognitiva.

Para ello, es preciso que los estudiantes descubran sus propios recursos y regulen conscientemente sus procesos de escritura. Ya que la producción escrita se ha planteado como un proceso de resolución de problemas con distintos condicionamientos, para su solución, se hace necesaria la aplicación de estrategias cognitivas específicas durante la tarea de escritura. Estas estrategias pueden aprenderse mediante actividades que muestren al estudiante la utilidad de las mismas, y que lleven a su conceptualización, es decir, que promuevan la construcción de conocimientos no solo procedurales sino también declarativos o conceptuales. Asimismo, las estrategias metacognitivas pueden ejercitarse, aprenderse y conceptualizarse. Las mismas serán de utilidad, en el campo específico que estamos abordando, para regular, modificar o corregir los procedimientos que entran en juego en la escritura, como también, para evaluar los productos de esta actividad.

2.2. ¿Es posible plantear una didáctica de la metacognición?

Antes de iniciar el desarrollo de este apartado nos formulamos algunas interrogantes básicas:

  • ¿Se enseña a escribir reflexivamente en la escuela?
  • ¿Por qué los alumnos demuestran poca familiarización y poca motivación cuando se les pro-pone escribir y menos aún, cuando se les propone revisar sus propios textos o los de otros compañeros?
  • ¿Por qué, en general, la actividad de revisar textos es una práctica exclusiva del docente, y los alumnos se limitan a recibir de manera pasiva las observaciones del profesor?
  • ¿Será posible la ruptura de esta “cultura escolar” para avanzar en el desarrollo de la cognición y de la metacognición?

Después de varios años de aplicación de modelos cognitivos y de las numerosas investigaciones que señalan la estricta relación que hay entre la aplicación de estrategias metacognitivas y el desempeño en las tareas de escritura, creemos que estas interrogantes ya tendrían que estar solucionados. La realidad en las prácticas de producción escrita de nuestro medio evidencia que no es así. En este sentido, coincidimos con Monereo (1994) en que es posible enseñar a los estudiantes a ser conscientes de las decisiones que toman, de las condiciones que deben guiar esas decisiones y de las operaciones que deben poner en marcha para hacerlas efectivas, regulando en todo momento su ajuste y orientación. Pero, para ello, como sostiene este investigador, es fundamental que el profesor sea capaz de modificar sus prácticas educativas de manera tal que introduzca los planteamientos metacognitivos en el aula y que él mismo monitoree sus propios procesos. Es así como expresa:

“…esto solo será factible cuando los profesores seamos conscientes de nuestras propias orientaciones epistemológicas, disciplinarias y didácticas, y tratemos de analizarlas y optimizarlas, con la ayuda de nuestros compañeros (formación continua) y de otros profesionales (asesoramiento)” (Monereo, 1994: 5).

En la actualidad, el papel de mediador que realiza el profesor en clase, cuando trata de “negociar y compartir sus significados” con los alumnos, es admitido y sustentado por distintas teorías. La función mediacional consiste en transferir de forma paulatina el control de cada actividad educativa a los estudiantes.

Esta transferencia de control de una tarea supone una transferencia de la conciencia que tiene el docente sobre cuáles son los mejores procedimientos que pueden utilizarse para aprender un contenido y sobre las condiciones en que está indicada su utilización.

Monereo (1994) sugiere tres principios generales que deberían presidir una didáctica de inspiración metacognitiva.

  1. Enseñar a los estudiantes a conocerse mejor como “aprendices”. Esto supone ayudarlos a identificar sus dificultades, habilidades y preferencias en el momento de aprender, con una doble finalidad: a) conseguir un mejor ajuste entre sus expectativas de éxito y los resultados obtenidos; y b) facilitar la posibilidad de que adapten las tareas escolares a sus propias características. En síntesis: ayudarles a construir su propia identidad o autoimagen cognitiva.
  2. Enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su propia manera de aprender, guiarlos para que analicen las decisiones regulativas que toman durante la planificación y monitoreen y valoren sus actuaciones cuando realizan una tarea. Es decir, enseñarles a que mejoren la regulación de los procesos cognitivos implicados.
  3. Enseñar a los estudiantes a establecer con ellos mismos un diálogo consciente cuando aprenden, o sea, ayudarles a: identificar el propósito de aprendizaje, reconocer las intenciones de quien propone la tarea para ajustarse mejor a las expectativas y demandas y activar sus conocimientos previos sobre los contenidos tratados con el fin de conseguir la elaboración de relaciones sustanciales con la nueva información, logrando un aprendizaje más significativo.

De los aspectos desarrollados en este apartado se desprende una tercera premisa para nuestro modelo:

  • La necesidad de la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas durante la producción.

3. Modelo didáctico de fases interactivas para la enseñanza y evaluación de la producción escrita (Lacon & Ortega, 2003)

A partir de los aportes teóricos mencionados, diseñamos un modelo didáctico de producción escrita en fases interactivas para su puesta en práctica en el aula. Se complementa con los criterios y pautas para su evaluación. La evaluación forma parte del proceso de enseñanzaaprendizaje y está presente de la primera a la última fase. Es necesario destacar, teniendo en cuenta lo señalado en el marco teórico acerca de la importancia de lo motivacional y afectivo en los aprendizajes, que nuestra propuesta está enmarcada en un Proyecto interdisciplinario con un eje temático cercano a los intereses de los estudiantes. El eje del proyecto (utilizado en la concreción de la investigación) “Conozcamos la ciudad de Mendoza” se centra en el propio contexto geográfico y vivencial de la realidad cotidiana del alumno.

Nuestro modelo se estructura en fases. Concebimos cada fase como un conjunto de actividades destinadas a ir desarrollando en forma de complejidad creciente las habilidades de los alumnos para producir textos escritos. Pretendemos con estas propuestas graduales que los alumnos conozcan las estrategias, sean capaces de aplicarlas y lleguen a su utilización eficaz y flexible. Ello supone un progreso cognitivo y un control metacognitivo por parte del alumno y un papel activo del docente para el logro de los resultados esperados. De ahí que, en la aplicación del modelo, sea necesario que el docente, como mediador, apoye a los alumnos en el reconocimiento y conceptualización de estrategias. En este aspecto, es fundamental el uso del intercambio verbal orientado por el profesor, por medio de preguntas destinadas a que los alumnos infieran los nuevos conocimientos y los clarifiquen. Asimismo, es importante la explicitación de los objetivos de las tareas a fin de que los estudiantes sepan con claridad cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad. Ello contribuye a la puesta en marcha de los procesos ejecutivos de comprensión y producción.

Además, como se verá en la explicación del modelo, algunas tareas convienen que sean resueltas en forma colectiva, por el grupo clase. Luego, un trabajo similar puede ser realizado en grupos pequeños conformados por dos alumnos, quienes trabajarán en forma cooperativa. Finalmente, cada alumno podrá enfrentar su tarea de escritura en forma individual.

Deseamos destacar que si bien el modelo contempla la realización de ocho fases, esto no implica que deba ser aplicado tal como está presentado, a modo de “receta”; podrá ser adaptado a las necesidades de cada grupo y a la enseñanza de distintos tipos textuales. El modelo está sustentado en el postulado básico de que la escritura es un proceso complejo, recursivo, flexible e interactivo y como tal debe ser abordado, como así también en las premisas, ya señaladas, que se tienen presentes en las distintas fases.

En función del propósito de este artículo, efectuaremos una presentación sintética de cada una de las fases que se incluyen: objetivos, estrategias y actividades específicas de cada una de ellas y solo nos detendremos –para una mejor clarificación del modelo– a describir con más detalles las fases 3 y 5.

  1. “Diagnóstico de la competencia productiva de los estudiantes”. En esta fase los alumnos producen un texto dados los parámetros de una situación comunicativa concreta. Posterior-mente, se les solicita que expliquen por escrito cómo procedieron para redactar su texto (informe metacognitivo).

En el trabajo empírico realizado, la consigna de escritura que dimos a los alumnos fue que debían realizar una descripción de la fiesta de la Vendimia de Mendoza2 que se publicaría en un folleto turístico de la provincia con distribución en el extranjero.

Para el informe metacognitivo, la consigna fue presentada en forma escrita, pero se dieron precisiones orales sobre la misma para su mejor comprensión. Nuestro interés, en este caso, fue explorar las representaciones internas de los estudiantes sobre el proceso realizado, para su posterior análisis lo que nos permitió comprender mejor la naturaleza de las dificultades halladas.

  1. “Procesamiento estratégico de textos expositivos”: en esta fase se realiza una actividad preliminar de lectura y comprensión de textos modélicos, de apoyo para el abordaje de la enseñanza-aprendizaje de la producción escrita.

Además del procesamiento estratégico del texto en sus distintos niveles, se analizan los propósitos de las estrategias de lectura llevadas a cabo. Esta actividad metacognitiva apunta a que los alumnos reflexionen sobre las estrategias puestas en juego durante la lectura, las interpreten y tomen conciencia de la utilidad de las mismas, a fin de propiciar, paulatinamente, su aplicación automática.

  1. “Conocimiento de estrategias de escritura”: consiste en el análisis realizado en forma colectiva y guiada por el docente, de uno de los textos leídos. Se trabajan con los alumnos estrategias de producción y de proceso en forma interrelacionada. Se parte de una serie de interrogantes con el objeto de que los alumnos tomen conciencia de las estrategias utilizadas en los distintos niveles del texto y del proceso estratégico seguido por el escritor para su elaboración.

Al finalizar se realiza una recapitulación de lo aprendido. Esto posibilita la elaboración de dos cuadros. Al primero de ellos, que sintetiza las estrategias de producción, lo hemos titulado “Estrategias psicolingüísticas de producción”. Al segundo, que esquematiza las estrategias específicas del proceso de escritura, lo denominamos “Estrategias del proceso de escritura”. Estos dos cuadros guía, en conjunto, conforman lo que hemos llamado “Estrategias del buen escritor”.

El objetivo de la elaboración de estos cuadros, realizados en forma interactiva con los alumnos, es que sean un apoyo, un aporte facilitador o mediación externa que les permita visualizar y recordar todas las estrategias a poner en juego en el momento de escribir un texto.

Pasamos a detallar cómo organizamos esta actividad de enseñanza-aprendizaje de estrategias de escritura:

Abordaje de estrategias psicolingüísticas de producción

En primer lugar se indagan y evalúan las estrategias puestas en juego por el autor en los distintos niveles del texto: pragmático, superestructural, macroestructural, microestructural y proposicional.

A fin de que se advierta el proceso metodológico seguido explicaremos el trabajo realizado para

el reconocimiento de las estrategias aplicadas en uno de los niveles, el superestructural.

-Estrategias superestructurales: En interacción con los alumnos se analiza cómo está “presentado” el texto, título destacado, párrafos con sangría inicial, datos bibliográficos y se consideran las distintas funciones clarificadoras que cumplen los elementos paratextuales: el título, anticipar contenidos; el párrafo, delimitar y estructurar la información; la referencia bibliográfica, informar de dónde se ha extraído el texto; las ilustraciones, tal como se desprende de su significado, “mostrar” la función del tipo de texto usado por el autor y en qué lugares suele encontrarse este tipo de texto que proporciona información. Además, se recuerdan cuáles son las categorías canónicas del texto expositivo y se identifican y marcan las que presenta el texto. También se determina el porqué de la forma organizacional “descriptiva” y se señalan las marcas lingüísticas propias de la “descripción” –sustantivos, adjetivos y construcciones equivalentes, y verbos presentativos en indicativo– reconociéndose su función en el texto: nombrar los elementos, definirlos o caracterizarlos y presentarlos, respectivamente.

Estas observaciones permiten sistematizar las características del formato descriptivo de los textos expositivos y se elabora la superestructura del mismo.

En síntesis, la reflexión que se realiza con los alumnos en este nivel hace posible que reconozcan cuál es la finalidad comunicativa del emisor y qué tipo de texto es el adecuado para cumplir con ello. Asimismo, qué condicionamientos organizativos y verbales plantea el tipo de texto seleccionado y qué estrategias usa el escritor para responder a estas exigencias.

En este punto, cabe una observación válida para el análisis de las estrategias puestas en juego en otros niveles del texto. Si bien hemos enfocado el nivel superestructural, la necesaria alusión a los otros niveles globales y locales evidencia cómo las estrategias actúan de modo interactivo.

La instancia final de este momento está dada, como hemos señalado más arriba, por la elaboración en forma conjunta del siguiente cuadro guía, sintetizador de las estrategias psicolingüísticas de producción, que servirá de apoyo al alumno para enfrentar las tareas de escritura que se proponen en las fases siguientes.

Niveles Estrategias Explicitación de las estrategias
Pragmático Adecuación a la situación comunicativa Ajuste a las características del receptor, al contexto comunicativo y al propósito del escrito: informar objetivamente, lengua estándar, registro general, escrito y formal
Superestructural Ajuste a las categorías canónicas
Ajuste a las exigencias de las categorías procedimentales incluidas
Adecuada diagramación
Introducción y desarrollo, conclusión (optativa) Adecuados procedimientos para el desarrollo temático.

Párrafos con sangría inicial

Macroestructural Mantenimiento de unidad temática

Cohesión entre macroproposiciones

Tema global del primer párrafo, eje unificador de temas parciales de los otros párrafos. Conexión entre los párrafos léxica y/o gramatical. Puntuación delimitadora: punto y aparte
Microestructural Adecuada progresión temática

Cohesión interoracional

Progresión ordenada por temas enunciados en posición inicial y remas que los especifican y/o explican. Conexión léxica o gramatical entre oraciones. Adecuada selección de sustitutos. Puntuación delimitadora: punto seguido
Proposicional Correcta estructuración sintáctica

Adecuada relación semántica

Concordancia de género y número; correlación verbal entre períodos sintácticos. Adecuadas conexiones de coordinación y subordinación Ordenada organización de constituyentes oracionales Adecuada elección del léxico y de sus sustitutos. Información pertinente, no errónea, no repetitiva, sin contradicciones

• Estrategias del proceso de escritura

Para enfocar el proceso de producción seguimos, básicamente, los modelos teóricos de Flower y Hayes (1981, 1996) y de Hayes (1996). La elucidación de las estrategias cognitivas representadas en estos modelos en conjunción con las señaladas en el modelo estratégico de van Dijk y Kinstch (1983), posibilita ubicar a los alumnos, en el complejo problema de elaborar textos escritos.

Procedemos a explicar el trabajo realizado:

A partir de una serie de interrogantes que se plantea a los alumnos, se trata de que tomen conciencia de las distintas fases del proceso de escritura y de las estrategias a aplicar en cada una de ellas.

Las preguntas dan lugar al intercambio verbal o discusión del grupo clase. El docente debe procurar que esta interacción sea un medio relevante para que se enriquezcan las observaciones, se explicite cada fase del proceso de escritura y se reconozcan los procedimientos estratégicos puestos en juego por el autor en su tarea. La serie de interrogantes pretende ser una pista que active la observación y el análisis de los distintos niveles de operaciones implicados en el proceso de redacción.

Las respuestas y los comentarios a que dieron lugar permitieron elaborar el siguiente cuadro:

Cuadro 2. Cuadro guía: Estrategias del proceso de escritura.

(operaciones que pueden repetirse, recursivas):

Estrategias de planificación:

-determinación de la situación retórica:

-determinar qué se quiere decir (tema).
-pensar para qué se escribe (objetivos del escritor).
-tener en cuenta para quién se escribe (audiencia) y la posición de sí mismo como emisor (en calidad de qué se escribe).

-generación de ideas:

– pensar qué ideas se desarrollarán.
– observar, tomar notas, consultar bibliografía, etc., según el tipo de texto y el propósito del escrito.

– organización de las ideas:

-dar forma a las ideas en un esquema, listado, cuadro sinóptico, etc., teniendo en cuenta las ideas generadas y la superestructura del texto a producir (objetivos de escritura).

Estrategias de escritura:

-escritura en borrador:

-redactar un borrador apoyándose en lo planificado y en los objetivos de escritura planteados previamente: situación retórica, generación y organización de ideas.

-revisión, corrección, reescritura:

– revisar lo escrito, evaluarlo en sus distintos niveles, corregir, planificar, reescribir.

  1. “Evaluación colectiva de un escrito producido por un alumno y corrección estratégica”: esta fase está centrada en la reflexión sobre el propio proceso de escritura y sobre las estrategias de producción. Para ello se analiza en forma conjunta uno de los textos escritos por los alumnos en el pretest. Los dos cuadros guía, que en conjunto conforman las “Estrategias del buen escritor”, sirven como apoyo de la tarea.

Se focalizan los problemas encontrados en los distintos niveles y se proponen las correcciones necesarias. Posteriormente, cada alumno revisa y reescribe su propio texto. El nuevo producto obtenido es revisado, nuevamente, por dos compañeros antes de ser entregado al profesor.

  1. “Aplicación y reconocimiento de estrategias en ejercicios de escritura”: plantea ejercicios de escritura breves y graduados, a modo de situaciones problemáticas, que el alumno debe resolver usando estrategias de escritura. Asimismo, el estudiante debe explicitar cuáles son las estrategias –de proceso y de producto– aplicadas en cada ocasión. Los ejercicios son revisados entre pares y corregidos en forma colectiva. De esta manera, se logra que los alumnos vayan afianzando, en forma paulatina, su competencia productiva.

Para una mejor comprensión, transcribimos a continuación dos de los ejercicios realizados con los alumnos en esta fase.

Práctica de observación, enumeración, selección y escritura (esta práctica se realizó a partir de la observación de un elemento real llevado al aula: una planta).

  1. Observa la planta que te presentamos y piensa cómo la describirías. Escribe una lista de todas sus partes y sus características. Luego organiza los datos en un esquema que refleje el orden que le darías en un texto expositivo-descriptivo.
  2. Completa el ejercicio mencionando qué estrategias aplicaste para resolverlo.

Estrategias aplicadas: ……………………………………………………………………………….

Práctica de adaptación al lector, inserción y reescritura.

Reescribe el siguiente texto insertando definiciones, ejemplos y/o reformulaciones que permitan una mayor comprensión del mismo por parte de una persona no especializada en el tema. Completa el ejercicio mencionando qué estrategias aplicaste para resolverlo.

“Para clasificar los árboles de acuerdo con un valor de finalidad se distinguen tres categorías: árboles “forestales”, que son los que constituyen los bosques y se cultivan únicamente por el valor de su madera; árboles “frutales”, entre los que figuran los cultivados por los frutos comestibles que proporcionan y, en fin, árboles “ornamentales”, que son los que ofrecen un interés estético individual o de masa” (Monitor. Buenos Aires: Salvat, 1966, p. 422).

Estrategias aplicadas: ………………………………………………………………………………..

“Producción de textos escritos” enfrenta a los estudiantes al desafío de escribir un texto adecuado a una situación comunicativa concreta, poniendo en juego las estrategias adquiridas y desarrolladas en este período de instrucción. Las tareas de revisión y reflexión sobre la aplicación de estrategias son apoyadas por el docente y, en forma colaborativa, por otros alumnos.

La última actividad de esta fase, con el propósito de consolidar la reflexión metacognitiva sobre el proceso de escritura que se ha seguido, consiste en la elaboración de un informe metacognitivo. Se solicita a distintos alumnos que lo expliciten en forma oral. El resto de la clase también participa, no solo como escucha, sino reafirmando, colaborando o haciendo acotaciones.

  1. “Producción final o postest e informe metacognitivo de los estudiantes”: propone que los alumnos realicen en forma individual un último escrito, el postest.

Al igual que se hiciera luego del pretest, se procede a solicitar a los estudiantes, una vez terminada su redacción, que expliquen, por escrito, de qué manera han procedido para producir su texto. Con esta tarea se pretende explorar las representaciones de los alumnos con respecto a la tarea de escritura.

Las condiciones de realización del postest son similares a las del pretest. Antes de escribir se dialoga acerca del propósito de escritura, el tema, el potencial lector y las circunstancias de producción. En la instancia experimental se acordó la escritura de un texto expositivo-descriptivo sobre un lugar previamente visitado por los alumnos: la Plaza Independencia3. Una vez acordados los parámetros de la situación de producción se trabaja en forma individual.

  1. “Reflexión y análisis de resultados”: profesor y alumnos cotejan los resultados del pretest y postest y los informes metacognitivos escritos por los alumnos en ambas oportunidades. Ello da pie a una sesión colectiva de discusión, análisis y formulación de conclusiones.

El Cuadro 3 permite apreciar en forma global el desenvolvimiento de las fases descriptas.

Cuadro 3. Modelo didáctico de fases interactivas de enseñanza de la producción.

Expectativas de logro: Conocer y aplicar reflexivamente estrategias de escritura para la producción de distintos tipos de textos.
Objetivos Estrategias Tareas globales
1. Escribir un texto dentro de los parámetros de una situación comunicativa consensuada De producción Metacognitivas Escritura inicial de un texto o pretest y de la explicación del proceso seguido para escribir-informe metacognitivo.
2. Construir una representación del texto en la memoria aplicando estrategias de lectura De prelectura Formulación de hipótesis a partir de las marcas paratextuales de un texto.
De lectura Procesamiento estratégico del texto en sus distintos niveles.
De poslectura Organización gráfica del contenido del texto.
Metacognitivas Reflexión sobre los propósitos de las estrategias de lectura llevadas a cabo. Elaboración de conclusiones en forma oral y escrita.
3. Construir un modelo adecuado de producción escrita en la memoria De producción psicolingüísticas Cognitivas y metacognitivas Evaluación del texto leído y reconocimiento de las estrategias de escritura usadas por el autor en sus distintos niveles. Elaboración de un cuadro síntesis de las estrategias psicolingüísticas de producción.
Del proceso de escritura, cognitivas y metacognitivas Comprensión y reconocimiento de las fases del proceso de escritura. Reflexión, explicitación oral y síntesis escrita sobre las estrategias puestas en juego en el proceso de escritura.
4. Proponer estrategias correctoras de los escritos De lectura y escritura interconectadas Metacognitivas Evaluación colectiva de un escrito. Evaluación, corrección cooperativa y luego individual del texto personal elaborado
5. Aplicar estrategias de escritura Estrategias de lectura y escritura interconectadas Metacognitivas Aplicación de estrategias en ejercicios de escritura breves y graduados Identificación de las estrategias puestas en juego en cada actividad
6. Producir textos aplicando reflexivamente estrategias de escritura, con apoyo externo en las tareas de revisión y corrección De escritura Metacognitivas Producción de textos poniendo en marcha las estrategias aprendidas para escribir, corregir y reescribir Revisión y regulación de la tarea en forma colaborativa.
7. Escribir un texto y monitorear autorreflexivamente el texto que se va produciendo y el producto final. Determinar reflexivamente las estrategias aplicadas De escritura Metacognitivas Producción final o postest. Elaboración de un informe metacognitivo sobre las estrategias puestas en juego en la producción personal.
8. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje seguido y elaborar conclusiones Cognitivas y metacognitivas Sesión colectiva de discusión, análisis y formulación de conclusiones.

A efectos de que el lector pueda apreciar la evolución seguida durante el proceso de aplicación del modelo de fases interactivas, del pretest al postest, transcribimos, en el Anexo, las producciones de un alumno, en su versión original y los informes metacognitivos realizados en estas dos instancias.

CONCLUSIONES

A la luz de lo expuesto podemos concluir que:

  • Nuestra propuesta metodológica ofrece una alternativa de solución a la problemática de la escritura tanto en nivel básico, medio o polimodal como en el universitario.
  • En nuestro modelo de enseñanza hemos logrado integrar modelos de producción escrita flexibles y funcionales que se complementan entre sí, apoyándonos, también, en teorías metacognitivas.
  • En todos los casos, será necesario que las tareas de escritura estén encuadradas en una situación comunicativa concreta y tengan un propósito determinado, a fin de que el alumno sea consciente de la pertinencia e importancia de emitir su mensaje en un contexto sociocultural específico. Ello puede darse, con mayor eficacia, si encuadramos la enseñanza de la escritura en un proyecto interdisciplinario.
  • No es conveniente ser rígido en la enseñanza de las estrategias, pero sí desarrollar la tarea de enseñanza-aprendizaje-evaluación en forma sistemática e intensiva.
  • La práctica de las estrategias debe tener un carácter gradual. En otras palabras, creemos conveniente disponer la situación de aprendizaje de modo que la estrategia se practique en primer lugar sobre tareas más sencillas, para posteriormente evolucionar hacia tareas más complejas, de manera de proporcionar al alumno una serie de experiencias de éxito en la aplicación de la estrategia que pueden suponer un factor crucial en el desarrollo de su competencia productiva.
  • Los alumnos deben lograr niveles de conciencia cada vez más elevados a lo largo de todo el proceso de producción. Debido a ello se enfatizan en todas las fases las tareas de índole metacognitiva tal como hemos explicitado. Con esto se busca cambiar la concepción que los alumnos tienen de la escritura, que conozcan y se involucren en los procesos que realizan al escribir de manera tal que, progresivamente, sean capaces de construir su propia identidad como escritores, logren regular los procesos cognitivos implicados, puedan activar sus conocimientos previos y elaborar relaciones sustanciales con la nueva información para lograr un aprendizaje significativo. Estos logros permitirían afirmar que sí es posible aplicar una didáctica de la metacognición a fin de que los escritores principiantes sean capaces de poner en marcha procesos de producción cada vez más complejos.
  • El éxito en la aplicación de este o de cualquier modelo está en estricta relación con el carácter de las intervenciones didácticas y, fundamentalmente, con el logro de un entendimiento interpersonal profesor/alumno, en la relación dialógica.

NOTAS

1 El presente trabajo sintetiza los principales aspectos de dos investigaciones sobre la producción de textos escritos que llevamos a cabo en forma individual pero paralelas en el tiempo, como sustento de nuestras respectivas Tesis de maestría (Ortega de Hocevar, S., 2000; Lacon de De Lucia, N., 2001), como así también de un Proyecto de Investigación (dirigido por Susana Ortega de Hocevar, 2005). Los resultados de estas investigaciones tuvieron la oportunidad de confrontarse y de profundizarse a través de un trabajo que realizamos en conjunto, a raíz de que en el año 2003 fuimos convocadas por la Secretaría Académica de Rectorado, en carácter de consultoras expertas, a efectos de diseñar, escribir y dictar un Módulo destinado a la producción de textos escritos.

2 La Fiesta de la Vendimia es la más representativa de la provincia de Mendoza, Argentina. Está incluida en los calendarios nacionales e internacionales.

3 La Plaza Independencia es la plaza mayor de la ciudad Capital de Mendoza, Argentina. En ella se realizan eventos patrióticos, culturales y artísticos en fechas significativas.

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Correspondencia: Nelsi Lacon de De Lucia (nelsidel@logos.uncu.edu.ar). Tel.: (00-54-0261) 4135004 Fax: 4380457. Facultad de Filosofía           y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Parque General San Martín,       Ciudad (5500), Mendoza, Argentina.

Recibido: 14-VIII-2006

Aceptado: 11-I-2008

ANEXO

1. Ejemplos de producciones de los alumnos en las distintas fases de aplicación del modelo.

Textos escritos en el pretest (sujeto 20 de la muestra)

Borrador realizado en el pretest

Tema: La fiesta de la vendimia mendocina
Partisipan muchas chicas que quieren ser la reina del departamento donde viven. De las cuales solo gana una la más linda y hay una segunda que es la Virreina. En total son 18 reinas. En la bendición de los frutos van llevados en un carro llamado Vines tirado por un tractor. Luego lo vendice el Obispo.
En la Vía Blanca, desfilan en un carro todo iluminado arrojando uvas, publicidad y regalan vinos. El carrusel se larga de los portones del parque General San Martín que también desfilan las reinas pero esta ves acompañados de gauchos, caballos y muchas cosas más.
La gran fiesta es un espectacular acto donde hay vaile y canto antes de elejir a la reina nacional de la vendimia. Y a lo último por elección de votos ganan dos la reina y la virreina entre las 18 aspirante.

Producción final del pretest

La fiesta de la vendimia mendocina
Participan muchas chicas que quieren ser la reina del departamento donde viven. De las cuales solo gana una la más linda y hay una segunda que es la Virreina. En total son 18 reinas.
En la bendición de los frutos van llevados en un carro llamado Vines tirado por un tractor. Luego los bendice el Obispo.
En la Vía Blanca desfilan en un carro todo iluminado arrojando uvas, publicidad y regalan vinos.
El carrusel se larga de los portones del parque General San Martín que también desfilan las reinas pero esta vez acompañadas de gauchos, caballos y muchas cosas más.
La gran fiesta es un espectacular acto donde hay baile y canto antes de elegir a la Reina Nacional de la Vendimia. Y a lo último por elección de votos ganan dos la reina y la virreina entre las 18 aspirantes.
Revista Signos 2008, 41(67)

• Textos escritos en el postest

Notas previas realizadas por el alumno

Tema: La plaza Independencia.
La plaza abarca 4 manzanas: entre P. Mendocinas, Chile, Espejo y Rivadavia-Ingreso por peatonal Sarmiento: fuente mediana rectangular, a ambos costados, bancos, caminos, espacios verdes y árboles con nombres científicos. Se hubican artesanos. -Centro de la Plaza: fuente grande semicircular, aguas dansantes, de noche con juego de luces -Arriba fuente y hacia atrás: escenario; debajo y hacia la derecha teatro Quintanilla; hacia la isquierda Museo de Arte Moderno. -Más adelante cerca calle Espejo, juegos para niños -Por Chile en el centro escudo de Mendoza, a la isquierda fuente pequeña y glorieta. -Gran cantidad de faroles en la noche mucha iluminación.

Borrador 1

La plaza Independencia Por la entrada a la plaza que es por el Oeste por la peatonal, calle Sarmiento se ve una fuente mediana, a ambos costados hay bancos, caminos, a la isquierda hay un espasio verde con árboles que tienen su nombre científico y el comun. Por ahí se hubican artesanos. En el centro de la Plaza hay una fuente grande con aguas danzantes y de noche con juego de luces. Arriba y hacia atrás hay un escenario; debajo y hacia la derecha el teatro Quintanilla y hacia la isquierda el Museo de Arte Moderno. Más adelante, cerca de la calle Espejo, hay juegos para niños.-Por Chile, en el centro, está el escudo de Mendoza. A la isquierda hay una fuente pequeña y una glorieta. Hay gran cantidad de faroles en la noche, dan mucha iluminación.

Borrador 2

La plaza Independencia.
Para ingresar a la plaza lo podés hacer por distintas calles, por el este, la Peatonal, por el norte, la calle Mitre, por el oeste, la calle Rivadavia, por el norte, la calle Chile.Entrando por la peatonal se ve una fuente mediana a la isquierda hay un espasio verde con árboles que tienen su nombre científico y el comun. En este sector hay puestos de artesanosMás adelante te encontrás la fuente principal, la más destacada, llena de luces en la noche, su forma es semicircular, con aguas dansantes. Arriba y hacia atrás se encuentra un pequeño escenario, abajo del mismo hacia la isquierda está el teatro Quintanilla y hacia la derecha se encuentra el Museo de Arte Moderno.
Subiendo unas escaleras está la glorieta donde se encuentra otra de las fuentes que no tiene mucho agua, en esa parte de la plaza hay mucho verde y distinguidas flores.Hacia atrás y bajando está los juegos para los niños, en esa parte el piso no está hecho de cemento sino es arena muy suave. Hay distintos tipos de juegos como por ejemplo los columpios, toboganes, etc.Desde los juegos y demás lugares de la plaza se puede obserbar y apresiar el gran Escudo Provincial que en la noche es una de las atracciones más emocionantes de la plaza, gracias a su distinguida iluminación.Por toda la plaza hay muchos faroles que la iluminan de noche.

Texto final

La Plaza Independencia
La plaza Independencia está ubicada en la zona céntrica de la Ciudad de Mendoza. Es su plaza más importante y es la más concurrida. La superficie de la misma es de cuatro hectáreas, abarca cuatro manzanas. La limitan la calle Rivadavia, al sur, Patricias, al este, Espejo, al norte y Chile, al oeste.Si se entra por la calle Patricias se ve una fuente mediana de forma rectangular. En esa parte siempre hay gente caminando o sentada, descansando en los bancos ubicados a ambos lados de los caminos que bordean la fuente. En las veredas laterales de esta zona se ubican artesanos con sus mercaderías.Más adelante se encuentra la fuente principal, su forma es semicircular. Los chorros de agua que brotan de la misma alcanzan distintas alturas por lo que parecen danzar. De noche, la fuente queda muy destacada por su gran juego de luces. En este lugar se concentra mucha gente principalmente estudiantes ya que hay colegios frente a la plaza.
Arriba y hacia atrás de esta fuente se encuentra un pequeño escenario donde se realizan distintos eventos. Abajo del mismo hacia el sur se ubica un teatro, el Quintanilla y hacia al norte, el Museo de Arte Moderno.Subiendo unas escaleras hay una glorieta y otra fuente más pequeña. Esta parte de la plaza tiene mucho verde y flores de muchos colores.Hacia atrás y bajando las escaleras están los juegos para los niños. En este sector el piso es de arena muy suave. En el sector oeste de la plaza, el que da a la calle Chile, se ubica el gran Escudo Provincial que de noche por su muy buena iluminación se aprecia desde lugares alejados.Por toda la plaza hay espacios verdes con flores, árboles que muestran su nombre científico y el común y muchos faroles que la iluminan de noche. Como la plaza Independencia es la más importante, allí se realiza la elección de la reina de la Capital provincial.

• Informes metacognitivos realizados por el alumno.

Del pretest

Los pasos que he tenido en cuenta son: pensar cómo son las distintas actividades de la fiesta, luego escribí en una hoja borrador todos las actividades que tiene y la descripción de cada una, me fijé si tenía errores en los signos de puntuación, palabras mal escritas y por último, lo pasé en limpio y listo a una hoja nueva.

Del postest

Cuando se mencionó el tema pensé          qué podría escribir.
En la plaza observé con todos los sentidos y tomé notas.          Luego, miré mis notas y las ordené. Recién después          analicé, planifiqué lo que iba a escribir, a quién          iba dirigido, para qué lo hacía y elegí qué          clase de texto hacer.
Revisé el cuadro de estrategias y los esquemas hechos en clase          para el tipo de texto expositivo descriptivo. Luego comencé a escribir          en orden un borrador, lo revisó un compañero, comentamos          y vimos algunos detalles
Iba escribiendo, borré y volví a escribir hasta conseguir          lo que deseaba. Le pregunté al profe y me hizo ver algunos detalles          que corregí. Recordé al corregir lo aprendido en clases          y verifiqué con el cuadro de estrategias. Hice cambios en el vocabulario          y a quien iba dirigido.
Cuando terminé el texto lo leí, lo volví a revisar          y lo pasé en limpio.

©                 2011                     Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

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ANÁLISIS DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN

1

Pedro Gómez – Universidad de Granada
En este documento, describo algunos aspectos del significado con el que usamos la
expresión “análisis didáctico” en la asignatura Didáctica de la Matemática en el
Bachillerato de la Universidad de Granada. En particular, introduzco el análisis
didáctico como un nivel del currículo y establezco su papel en la identificación,
organización y selección de los múltiples significados de un concepto matemático para
efectos de diseñar, llevar a la práctica y evaluar unidades didácticas. Estas
consideraciones dan lugar a algunas reflexiones sobre el papel del análisis didáctico en
el diseño de planes de formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria,
en la identificación de las capacidades que califican la competencia de planificación
del futuro profesor de matemáticas y en la caracterización de su conocimiento teórico,
técnico y práctico.
In this paper, I describe some aspects of the meaning with which we use the expression
“didactical analysis” in a preservice secondary mathematics teacher training methods
course. In particular, I introduce didactical analysis as a level of curriculum and I
establish its role in identifying, organizing and selecting the multiple meanings of a
mathematical concept for the purpose of designing, implementing and assessing
didactical units. I show the role that this notion can play in the design of teacher
training programs, in identifying the capacities that qualify the preservice teacher’s
planning competence, and in characterizing his theoretical, technical and practical
knowledge.
Aunque la expresión “análisis didáctico” ha sido una noción importante en la asignatura
Didáctica de la Matemática en el Bachillerato de la Universidad de Granada desde hace tiempo,
en los últimos cinco años hemos precisado su significado y le hemos asignado un papel central
2
en su diseño y desarrollo1. ¿Con qué significado utilizamos esta expresión2? ¿Qué papel puede
jugar en la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria? En este documento
abordo estas cuestiones.
Organizo este trabajo en dos partes. En la primera, describo el análisis didáctico como un
nivel del currículo de matemáticas de secundaria; profundizo en la noción de significado en las
matemáticas escolares; destaco la multiplicidad de significados de un concepto matemático; y
describo, de manera general, el ciclo de análisis didáctico como un procedimiento para diseñar,
llevar a la práctica y evaluar unidades didácticas. En la segunda, muestro, en el contexto de la
asignatura Didáctica de la Matemática en el Bachillerato de la Universidad de Granada3, el papel
que el análisis didáctico puede jugar en el diseño de la formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria y en la especificación de las capacidades que caracterizan la
competencia de planificación del profesor. Finalmente, exploro una caracterización del
conocimiento teórico, técnico y práctico del profesor de matemáticas en términos del proceso en
virtud del cual él transforma las nociones del análisis didáctico en instrumentos útiles para
realizar su labor docente.
1. PLANIFICACIÓN DE CLASE Y CURRÍCULO
Si esperamos que los profesores de matemáticas aborden su trabajo diario de manera sistemática
y reflexiva, basándose en un conocimiento profesional, entonces ellos deben conocer y utilizar
principios, procedimientos, herramientas y técnicas que, fundamentados en la didáctica de la
matemática, les permitan diseñar, evaluar y comparar las tareas y actividades de enseñanza y
aprendizaje que pueden conformar su planificación de clase. Por lo tanto, hay que diferenciar
entre los problemas de diseño curricular global (para la totalidad de una asignatura, por ejemplo)
y los problemas de diseño curricular local (para una unidad didáctica o una hora de clase sobre
una estructura matemática específica o uno o más aspectos de ella). El análisis didáctico,
introducido por Rico (1992, § III.2.1; , 1997, p. 55) y que hemos venido desarrollando
recientemente (Gómez, 2002) es una conceptualización del nivel local de la planificación; se
constituye en un nuevo nivel del currículo (p. 256); aborda la problemática de la brecha entre el
diseño curricular global y local (Rico, 1997; Segovia y Rico, 2001); y se enmarca en una visión
funcional del currículo de matemáticas (Rico, Castro, Castro, Coriat y Segovia, 1997, p. 284).
La planificación es una de las actividades más importantes en el trabajo del profesor (Ball y
Bass, 2003, p. 3; Van Der Valk y Broekman, 1999) y es una de sus competencias (Kilpatrick,
Swafford y Findell, 2001, p. 380). Esta competencia reviste especial importancia en los planes de
formación inicial de profesores y se incluye en los diferentes estándares profesionales de los
profesores (e.g., Department of Education, 2001; Department of Education and Training, 2004).
1 En lo que sigue, me tomo la libertad de redactar en primera persona del singular aunque, en muchas ocasiones,
describo el producto del trabajo de una línea de investigación y desarrollo en la que, bajo la tutela de Luis Rico, han
trabajado y trabajan varios investigadores. Entre aquellos con quienes he trabajado, debo mencionar a Isidoro
Segovia, Evelio Bedoya, José Ortiz, José Luis Lupiáñez y Antonio Marín.
2 La expresión “análisis didáctico” se utiliza con múltiples significados. Por ejemplo, de nuestro grupo de
investigación, Gallardo y González (2006, en este volumen) la utilizan para referirse a una metodología de
investigación en educación matemática.
3 Me refiero principalmente a características de esta asignatura en el periodo 2000-2006.
3
La situación es similar en el marco del trabajo y la formación del profesor de matemáticas: la
planificación se reconoce como una de las competencias indispensables (ver, por ejemplo, Niss,
2003; Recio, 2004; Rico, 2004). El profesor debe abordar diferentes tipos de planificación.
Cuando la planificación es local, el foco de atención del profesor es un tema matemático
específico. En este nivel, la planificación del profesor debe tener en cuenta la complejidad del
contenido matemático desde diversos puntos de vista: “cuando las matemáticas se enseñan desde
una perspectiva pluralista, entonces se pueden ver desde múltiples perspectivas —perspectivas
que motivan a los profesores a considerar no solamente los diferentes significados de las
matemáticas, sino también su diversidad en su enseñanza” (Cooney, 2004, p. 511). De hecho, la
negociación y construcción de esta multiplicidad de significados debe ser uno de los propósitos
centrales de la interacción en el aula. Ésta es la posición que, desde comienzos de la década de
los noventa, Rico y sus colaboradores han propuesto como aproximación a la planificación de
unidades didácticas en España (e.g., Rico, 1992; Rico, 1998; Rico, Castro, Castro, Coriat, Marín,
Puig et al., 1997). Esta propuesta se centra en la idea de que la planificación de una unidad
didáctica o de una hora de clase se debe fundamentar en la exploración y estructuración de los
diversos significados de la estructura matemática objeto de esa planificación.
Los “organizadores del currículo” propuestos por Rico (1997, p. 44) son herramientas
conceptuales y metodológicas que le permiten al profesor recabar, organizar y seleccionar
información sobre estos múltiples significados. Un organizador del currículo (por ejemplo, los
sistemas de representación) es una noción, con un significado teórico proveniente de la didáctica
de la matemática, para la que hemos desarrollado un significado técnico. Este significado técnico
recoge los usos que un profesor puede hacer de ella cuando diseña, implementa y evalúa
unidades didácticas. En lo que sigue, utilizaré el término “noción” para referirme tanto al
organizador del currículo (es decir, a su significado técnico), como a sus significados teórico y
práctico. Para efectos de abordar la descripción del análisis didáctico y su relación con los
organizadores del currículo, considero a continuación la interpretación que hacemos de la noción
de significado de un concepto en las matemáticas escolares.
2. PLANIFICACIÓN DE CLASE Y SIGNIFICADO
La extensión y profundidad de los significados que construyen los escolares en el aula (y, por
consiguiente, la calidad de su aprendizaje) se realiza atendiendo los distintos modos de expresión
y de uso con que se manejen los conceptos, a la capacidad para conectar diversas estructuras y
utilizar diferentes procedimientos, a la diversidad de los problemas que pueden interpretarse,
abordarse y resolverse, en definitiva, considerando la riqueza de conexiones —de significados—
que se establecen para una determinada noción o conjunto de nociones matemáticas. Parte
relevante del aprendizaje matemático de los escolares se lleva a cabo en el aula, cuando ellos
negocian y construyen significados con motivo de las actividades propuestas por el profesor
(Biehler, 2005, pp. 61-62; Bromme y Steinbring, 1994, p. 218). ¿Cuáles son los significados de
un concepto matemático que pueden ser objeto de la interacción en el aula? ¿Cuáles son los
significados que se considera relevante desarrollar? En este apartado, abordo estas preguntas y
asumo una posición con respecto a ellas. Mi propósito es mostrar la utilidad de abordar la noción
de significado en las matemáticas escolares desde una perspectiva amplia en virtud de la cual un
concepto matemático puede ser estudiado desde una variedad de significados.
4
Frege (1998a; , 1998b; , 1998c) introdujo la idea de un triángulo semántico para abordar el
significado de un término (ver Figura 1).
Sentido
Signo Referencia
Expresa Determina
Designa
Figura 1. Triángulo semántico (término)4
Al igual que la referencia de un nombre propio es el objeto que designa, un término conceptual
se refiere a un concepto. En la noción de Frege para significado de un término conceptual, el
triángulo semántico viene dado por el signo o término con el que se expresa, por su referencia o
concepto propiamente tal, y por su sentido o modo en que vienen dados los objetos que caen bajo
el concepto (Ver Figura 2).
Signo Concepto
Objeto
Figura 2. Triángulo semántico (concepto)
El triángulo semántico propuesto por Frege identifica los elementos constitutivos del significado
de un término conceptual desde una perspectiva estrictamente lógica y formal. Dado que nuestro
interés por el significado de los conceptos matemáticos está centrado en el ámbito de la
matemática escolar, adaptamos las ideas de Frege para considerar un sistema de relaciones más
amplio5.
Mi propuesta interpreta las ideas de Frege al enfatizar el hecho de que los sentidos en los
que se usa un término conceptual matemático implican, por un lado, los modos en los que se
establecen relaciones con otros términos conceptuales matemáticos, y, por el otro, las diferentes
formas en las que el término conceptual y estas relaciones se pueden representar.
Adicionalmente, y siendo coherente con nuestra posición con respecto al currículo de
matemáticas, adopto un punto de vista funcional, en virtud del cual el sentido en el que se usa un
término conceptual matemático también incluye los fenómenos que sustentan el concepto. En la
matemática escolar, los fenómenos se presentan mediante un contexto o situación en que el
4 Frege no dio ningún nombre para la relación entre sentido y referencia. La denomino “determina” siguiendo a
Oldager (2004, p. 21).
5 Debo a Luis Rico la aclaración de que, para efectos del análisis de contenido —que describiré más adelante—, no
es necesaria una aproximación social a la noción de significado. Basta con una extensión de las ideas originales de
Frege.
5
concepto toma sentido, o también mediante un problema que se aborda y da sentido al concepto.
Mi propuesta aborda el significado de un concepto matemático atendiendo a tres dimensiones
que denomino estructura conceptual, sistemas de representación y fenomenología (Ver Figura
3)6:
♦ En la estructura conceptual incluyo las relaciones del concepto con otros conceptos,
atendiendo tanto a la estructura matemática de la que el concepto forma parte, como a la
estructura matemática que dicho concepto configura.
♦ En los sistemas de representación incluyo las diferentes maneras en las que se puede
representar el concepto y sus relaciones con otros conceptos.
♦ En la fenomenología incluyo aquellos fenómenos (contextos, situaciones o problemas)
que pueden dar sentido al concepto.
Estructura conceptual
Fenomenología
Sistemas de
representación
Figura 3. Las tres dimensiones del significado de un concepto en la matemática escolar
Estas tres dimensiones del significado de un concepto en la matemática escolar ponen en
evidencia y organizan una de las cuestiones centrales de la problemática de la planificación de
clase: la multiplicidad de significados de un concepto en las matemáticas escolares7.
Esta multiplicidad de significados implica que, para efectos de planificar una hora de clase o
una unidad didáctica, sería deseable que el profesor:
1. conociera las tres dimensiones que caracterizan el significado de un concepto en la
matemática escolar
y fuera capaz de:
2. recabar la información necesaria que le permita identificar dichos significados y organizar
esta información de tal forma que sea útil para la planificación;
3. seleccionar, a partir de esta información, aquellos significados que él considera relevantes
para la instrucción; y
4. utilizar la información que surge de los diversos significados del concepto para el diseño de
unidades didácticas.
6 Diveros autores se han aproximado a la problemática de los siginificados de un concepto en las matemáticas
escolares. Biehler (2005, pp. 62-66) resume algunas de estos trabajos. Mi propuesta, en sus tres dimensiones,
comparte muchos aspectos con la de Steinbring (1999).
7 En este trabajo me centro en el análisis de un concepto y de las estructuras matemáticas relacionadas con él. Los
temas de la educación secundaria no son solamente conceptos. Incluyen, por ejemplo, operaciones entre conceptos,
propiedades de conceptos, resultados, procedimientos o sistemas de representación. Todos estos temas se enmarcan
dentro de una estructura matemática y, por lo tanto, pueden ser abordados con las herramientas del análisis
didáctico.
6
El contexto impone unos condicionantes a los últimos tres pasos. Por ejemplo, el contenido
propuesto por la programación a comienzo de curso delimita los significados que se consideran
relevantes a nivel institucional. Por otro lado, el profesor debe atender al desarrollo de la
asignatura en el momento de la planificación. Para ello, él debe tener en cuenta su percepción
sobre las capacidades que los escolares ya han desarrollado y su previsión sobre cómo los
escolares pueden, al abordar las tareas objeto de la instrucción, desarrollar las capacidades
involucradas en los objetivos de aprendizaje. A continuación, describo el análisis didáctico como
un procedimiento que aborda y organiza esta complejidad.
3. ANÁLISIS DIDÁCTICO: UN PROCEDIMIENTO PARA ORGANIZAR
LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
En el contexto concreto de la planificación de una hora de clase o una unidad didáctica, el
profesor puede organizar la enseñanza basándose en cuatro análisis (Gómez, 2002):
1. el análisis de contenido, como procedimiento en virtud del cual el profesor identifica y
organiza la multiplicidad de significados de un concepto;
2. el análisis cognitivo, en el que el profesor describe sus hipótesis acerca de cómo los escolares
pueden progresar en la construcción de su conocimiento sobre la estructura matemática
cuando se enfrenten a las tareas que compondrán las actividades de enseñanza y aprendizaje;
3. el análisis de instrucción, en el que el profesor diseña, analiza y selecciona las tareas que
constituirán las actividades de enseñanza y aprendizaje objeto de la instrucción; y
4. el análisis de actuación, en el que el profesor determina las capacidades que los escolares
han desarrollado y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese momento.
Denomino análisis didáctico a un procedimiento cíclico que incluye estos cuatro análisis, atiende
a los condicionantes del contexto e identifica las actividades que idealmente un profesor debería
realizar para organizar la enseñanza de un contenido matemático concreto. La descripción de un
ciclo del análisis didáctico sigue la secuencia propuesta en la Figura 4.
7
Determinación de:
Comprensión de los estudiantes
Contenidos
Objetivos
Conocimiento
didáctico
Análisis de
actuación
1
2
5
6
Contextos:
Social
Educativo
Institucional
Metas
Creencias
c
d
a
Diseño curricular
global
b
Análisis de
contenido
Análisis
cognitivo
Análisis de
instrucción
Diseño de
actividades 3
Puesta en práctica
de actividades 4
Figura 4. Ciclo de análisis didáctico y sus condicionantes
El ciclo del análisis didáctico se inicia con la determinación del contenido que se va a tratar y de
los objetivos de aprendizaje que se quieren lograr, a partir de la percepción que el profesor tiene
de la comprensión de los escolares con motivo de los resultados del análisis de actuación del
ciclo anterior y teniendo en cuenta los contextos social, educativo e institucional en los que se
enmarca la instrucción (cuadro 1 de la Figura 4). A partir de esta información, el profesor inicia
la planificación con el análisis de contenido. La información que surge del análisis de contenido
sustenta el análisis cognitivo, al identificar y organizar los múltiples significados del concepto
objeto de la instrucción. A su vez, la realización del análisis cognitivo puede dar lugar a la
revisión del análisis de contenido. Esta relación entre los análisis también se establece con el
análisis de instrucción. Su formulación depende y debe ser compatible con los resultados de los
análisis de contenido y cognitivo, pero, a su vez, su realización puede generar la necesidad de
corregir las versiones previas de estos análisis (cuadro 2). En el análisis cognitivo, el profesor
selecciona unos significados de referencia y, con base en ellos y en los objetivos de aprendizaje
que se ha impuesto, identifica las capacidades que pretende desarrollar en los escolares. También
formula conjeturas sobre los posibles caminos por los que se puede desarrollar su aprendizaje
cuando ellos aborden las tareas que conforman la instrucción. El profesor utiliza esta
información para diseñar, evaluar y seleccionar estas tareas. Por consiguiente, la selección de
tareas que componen las actividades debe ser coherente con los resultados de los tres análisis y la
evaluación de esas tareas a la luz de los análisis puede llevar al profesor a realizar un nuevo ciclo
de análisis, antes de seleccionar definitivamente las tareas que componen las actividades de
enseñanza y aprendizaje (relación entre cuadros 2 y 3). El profesor pone en práctica estas
actividades (cuadro 4) y, al hacerlo, analiza las actuaciones de los escolares para obtener
información que sirve como punto de inicio de un nuevo ciclo (cuadro 5). El conocimiento
didáctico (cuadro 6) es el conocimiento que el profesor pone en juego durante este proceso.
8
Cada uno de los análisis se articula alrededor de unas nociones. Los organizadores del
currículo son la expresión del significado técnico de esas nociones. Por ejemplo, el análisis de
contenido incluye las nociones de sistema de representación, estructura conceptual y
fenomenología, que corresponden a las tres dimensiones del significado de un concepto en el
contexto de las matemáticas escolares. Por su parte, para cada noción, adoptamos un significado
teórico, un significado técnico y un significado práctico. Por ejemplo, en el caso de los sistemas
de representación podemos seleccionar, como significado teórico, la propuesta de Kaput (1992),
en virtud de la cual, un sistema de representación es “un sistema de reglas para (i) identificar o
crear signos, (ii) operar sobre y con ellos y (iii) determinar relaciones entre ellos (especialmente
relaciones de equivalencia)” (p. 523). El significado técnico de la noción abarca los usos que
idealmente el profesor hace de ella cuando analiza un concepto matemático. Su significado
práctico abarca las técnicas (razonamientos y procedimientos, Artigue, 2002) que el profesor
desarrolla y pone en juego cuando utiliza la información que surge del análisis del concepto para
efectos de diseñar, implementar y evaluar una unidad didáctica (por ejemplo, las técnicas para
utilizar la información que surge del análisis de contenido a efectos de identificar las capacidades
y errores de los escolares).
A continuación, apoyándome en un ejemplo, presento algunos aspectos del significado
técnico de las nociones estructura conceptual y sistemas de representación, con el propósito de
dar cuenta de la complejidad del análisis de contenido, en particular, y del análisis didáctico, en
general8.
Utilizo la expresión “estructura conceptual” para referirme a tres aspectos de todo concepto
matemático del currículo escolar:
1. Estructuras matemáticas involucradas. Todo concepto matemático está relacionado con al
menos dos estructuras matemáticas: (a) la estructura matemática que el concepto configura y
(b) las estructuras matemáticas de las que él forma parte. Por ejemplo, el concepto función
cuadrática configura una estructura matemática en la que se establecen relaciones
estructurales entre conceptos como ecuación cuadrática, parámetro, foco y vértice (ver Figura
5). Adicionalmente, el concepto función cuadrática forma parte, por ejemplo, de la estructura
matemática correspondiente al concepto función.
2. Relaciones conceptuales. Resalto las relaciones que se establecen entre el concepto y (a) los
conceptos de la estructura matemática que dicho concepto configura (e.g., la relación entre la
función cuadrática y la ecuación cuadrática), (b) los objetos que son casos particulares de
dicho concepto (en términos de Frege, los objetos que saturan el predicado; e.g.,
!
f (x) = 3×2 ” 4 como caso particular de las funciones cuadráticas de la forma
!
f (x) = ax2 + c ), y (c) los conceptos que pertenecen a la estructura matemática de la que el
concepto forma parte (e.g., la relación entre la función cuadrática y las funciones continuas).
3. Relaciones de representaciones. La exploración de los significados de un concepto requiere
de los sistemas de representación, puesto que con ellos es posible identificar los modos en
que el concepto se presenta. Al tener en cuenta los sistemas de representación, se pueden
8 La descripción detallada de los cuatro análisis del análisis didáctico y de su papel en la formación inicial de
profesores de matemáticas de secundaria es un trabajo en curso en nuestro grupo de investigación (ver, por ejemplo,
Lupiáñez y Rico, 2006; Marín, 2005).
9
destacar varias relaciones (ver Figura 5): (a) la relación entre dos signos que designan el
mismo objeto o concepto, dentro de un mismo sistema de representación (transformaciones
sintácticas invariantes —e.g., como consecuencia de completar cuadrados), (b) la relación
entre dos signos que designan el mismo objeto o concepto pertenecientes a sistemas de
representación diferentes (traducción entre sistemas de representación —e.g., la relación
entre parámetros de una forma simbólica y elementos de la representación gráfica) y (c) la
relación entre dos signos que designan dos objetos o conceptos diferentes dentro de un
mismo sistema de representación (transformaciones sintácticas variantes —e.g., como
consecuencia de aplicar una traslación a la gráfica).
f (x) = (x – 4)
2
– 2
f (x) = x f (x) = (x – 2) (x – 6)
2
– 8x + 14
Factorización
Expansión
Traslación horizontal
f (x) = x
2
Figura 5. Conceptos y procedimientos
Por lo tanto, cuando exploramos los significados de un concepto en las matemáticas escolares,
debemos tener en cuenta tres tipos de “elementos” y dos grupos de relaciones entre esos
elementos.
Podemos clasificar los elementos en:
♦ los objetos, como casos particulares de un concepto y que conforman la extensión del
concepto,
♦ los conceptos, como predicados que son saturados por los objetos y, a su vez, conforman
estructuras matemáticas, y
♦ las estructuras matemáticas, que están conformadas por conceptos.
Por otro lado, las relaciones descritas en los puntos 2 y 3 anteriores se pueden agrupar en dos
categorías que denomino relaciones verticales y relaciones horizontales. Las relaciones
verticales se refieren a las relaciones entre los tres tipos de elementos: Objeto ↔ Concepto ↔
10
Estructura matemática. Por otra parte, las relaciones horizontales se refieren a las relaciones
entre los signos en sus diferentes sistemas de representación (relaciones entre representaciones).
Abordar los significados de un concepto desde la perspectiva de su estructura conceptual y
sus representaciones, implica identificar y organizar los elementos (objetos, conceptos y
estructuras matemáticas) y las relaciones (horizontales y verticales) correspondientes a ese
concepto. Éste es un trabajo matemático en el contexto del contenido matemático escolar.
Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006, en este volumen) lo hacen a través de lo que ellos
denominan configuraciones epistémicas asociadas a un concepto. Por su parte, Biehler (2004, pp.
69-71) se aproxima a este tipo de procedimiento cuando, en un esquema y en una tabla, presenta
lo que él denomina “el paisaje semántico” del concepto.
4. ANÁLISIS DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE
PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA
Si el análisis didáctico es una noción curricular, ¿qué papel juega en la formación inicial de
profesores de matemáticas de secundaria? A continuación, muestro las contribuciones de esta
noción en tres aspectos de esta actividad: (a) el diseño de una asignatura de formación inicial, (b)
la identificación de las capacidades que califican la competencia de planificación del profesor de
matemáticas y (c) la caracterización de su conocimiento teórico, técnico y práctico.
Análisis Didáctico y Diseño de una Asignatura de Formación de Profesores de Matemáticas
En la Figura 6, resumo el papel que el análisis didáctico ha jugado en el diseño de la asignatura
Didáctica de la Matemática en el Bachillerato de la Universidad de Granada. Este diseño se
soporta en dos pilares: una posición con respecto al aprendizaje de los futuros profesores9 y una
conceptualización de las actividades del profesor. Mostraré en la siguiente sección que es posible
identificar y caracterizar la competencia de planificación del profesor a partir del análisis
didáctico, como conceptualización de las actividades del profesor a la hora de diseñar, llevar a la
práctica y evaluar unidades didácticas.
9 En este documento no profundizo en este aspecto de la fundamentación del diseño de planes y asignaturas de
formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria. Para más detalle a este respecto ver, por ejemplo,
Gómez y Rico (2005).
11
Conceptualización de
las actividades del profesor
Competencias
del profesor
Aprendizaje de los
futuros profesores
Diseño del plan de formación
Análisis didáctico
Figura 6. Conceptualización y diseño de un plan de formación
De las diferentes “tareas profesionales” del profesor (Llinares, 2005) y sus correspondientes
competencias (Rico, 2004), nosotros hemos centrado nuestra atención en la planificación. Es
decir, nos preocupamos por las competencias y capacidades necesarias para el diseño de
unidades didácticas. El esquema metodológico para desarrollar estas competencias y capacidades
se basa en un proceso de simulación (Van Der Valk y Broekman, 1999), en virtud del cual los
grupos de futuros profesores deben producir, al final de la asignatura, el diseño de una unidad
didáctica sobre un tema concreto. Para ello, los futuros profesores, con la guía y el apoyo de los
formadores, ejecutan los diversos procedimientos implicados en cada uno de los análisis del
análisis didáctico. Éste es, por lo tanto, un segundo papel del análisis didáctico en la formación
inicial de profesores de matemáticas de secundaria: es una de las bases que guían la secuencia de
actividades que realizamos dentro de la asignatura.
Análisis Didáctico y Capacidades del Profesor de Matemáticas
En esta sección sugiero cómo la noción de análisis didáctico puede apoyar la identificación de
las capacidades que contribuyen al desarrollo de la competencia de planificación del profesor de
matemáticas. Enumeraré y organizaré estas capacidades de acuerdo con los cuatro análisis que
conforman el análisis didáctico. A continuación, presento únicamente un primer nivel de las
capacidades correspondientes a cada análisis. Cada una de estas capacidades se puede desarrollar
en descripciones más detalladas que corresponden a los procedimientos que configuran cada uno
de los análisis del análisis didáctico.
Análisis de Contenido
Para las tres dimensiones del significado de un concepto, el profesor debe ser capaz de:
♦ recabar la información necesaria que le permita identificar los significados del concepto;
♦ organizar esta información de tal forma que sea útil para la planificación;
♦ seleccionar, a partir de esta información, aquellos significados que él considera relevantes
para la instrucción, al tener en cuenta las condiciones de los contextos sociales,
educativos e institucionales; y
12
♦ seleccionar los significados relevantes para la instrucción al tener en cuenta las
condiciones del contexto del aula (que surgen de la información que se obtiene del
análisis cognitivo).
Análisis Cognitivo
A partir de la información que surge del análisis de contenido, el profesor debe ser capaz de
establecer:
♦ las competencias que se quieren desarrollar,
♦ los focos de interés que se han de tratar,
♦ las capacidades que los escolares tienen antes de la instrucción,
♦ las capacidades que se espera que los escolares desarrollen con motivo de la instrucción
(que contribuyen a las competencias previamente identificadas y que delimitan los
significados a tratar),
♦ las tareas que conforman la instrucción (cuyo establecimiento involucra las capacidades
que se enumeran en el análisis de instrucción),
♦ las dificultades que los escolares pueden encontrar al abordar esas tareas, y
♦ las hipótesis sobre los caminos por los que se puede desarrollar el aprendizaje.
Análisis de Instrucción
Para efectos de analizar y seleccionar las tareas que conforman la instrucción, el profesor ha de
ser capaz de analizar una tarea con el propósito de:
♦ identificar las capacidades que se pueden poner en juego cuando los escolares la aborden,
♦ identificar las competencias a las que esas capacidades, con la tarea en cuestión, pueden
contribuir,
♦ establecer los posibles caminos de aprendizaje que los escolares pueden recorrer cuando
aborden la tarea, y
♦ evaluar la pertinencia de la tarea a partir de esta información.
Análisis de Actuación
Una vez que se ha realizado la instrucción y que el profesor ha observado y registrado lo que
sucedió en su interacción con los estudiantes, él ha de ser capaz de:
♦ comparar las previsiones que se hicieron en la planificación con lo que sucedió cuando
esa planificación se puso en práctica en el aula,
♦ establecer los logros y deficiencias de la planificación (actividades y tareas) en su puesta
en práctica en el aula,
♦ caracterizar el aprendizaje de los escolares con motivo de la puesta en práctica de las
actividades, y
♦ producir información relevante para una nueva planificación.
Si se tienen en cuenta los procedimientos que configuran el análisis didáctico, entonces es
posible desarrollar en detalle las capacidades que he enumerado en la sección anterior. Por
ejemplo, las dos primeras capacidades del análisis de contenido se refieren a la identificación y
organización de los significados de un concepto matemático. Si consideramos las dimensiones de
sistemas de representación y estructura conceptual de estos significados, entonces, para realizar
estos procedimientos, el profesor debe ser capaz, para el concepto correspondiente, de:
1. identificar sus elementos (objetos, conceptos y estructuras matemáticas),
13
2. determinar las diferentes representaciones de esos elementos y
3. establecer las relaciones entre los elementos y entre sus representaciones.
Si profundizamos en el detalle de la capacidad 3, observamos que, de acuerdo con lo que
presenté anteriormente, esta capacidad implica que el profesor debe ser capaz de establecer las
relaciones:
♦ entre el concepto y los conceptos de la estructura matemática que dicho concepto
configura,
♦ entre el concepto y los objetos que son casos particulares de dicho concepto,
♦ entre el concepto y los conceptos que pertenecen a la estructura matemática de la que el
concepto forma parte,
♦ entre pares de signos que designan el mismo objeto o concepto, dentro de un mismo
sistema de representación (transformaciones sintácticas invariantes),
♦ entre pares de signos que designan el mismo objeto o concepto pertenecientes a sistemas
de representación diferentes (traducción entre sistemas de representación) y
♦ entre pares de signos que designan dos objetos o conceptos diferentes dentro de un
mismo sistema de representación (transformaciones sintácticas variantes).
En el ejemplo que acabo de presentar se aprecia la complejidad de las capacidades que
contribuyen a la competencia de planificación del profesor de matemáticas (ver Figura 7). He
identificado unas capacidades que contribuyen a esta competencia y las he descrito
detalladamente de acuerdo con los análisis que conforman el análisis didáctico. En el caso del
análisis de contenido, dos de estas capacidades se refieren a la identificación y organización de
los significados del concepto en términos de los sistemas de representación y la estructura
conceptual. Estas capacidades implican, entre otras cosas, establecer diversos tipos de relaciones
entre los elementos con los que el profesor organiza los significados del concepto en cuestión.
14
Competencias del
profesor de matemáticas
Competencia de
planificación
Capacidades
Análisis de contenido
Sistemas de representación
y estructura conceptual
Relaciones
entre concepto y
entre pares de signos
los conceptos de la estructura matemática
que dicho concepto configura
los conceptos que pertenecen a la
estructura matemática de la que el concepto forma parte
los objetos que son casos
particulares de dicho concepto
traducción entre sistemas de representación
transformaciones sintácticas variantes
transformaciones sintácticas invariantes




Figura 7. Competencia de planificación y complejidad de las capacidades asociadas
Análisis Didáctico y Conocimiento del Profesor
En el contexto de la asignatura de formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria
a nuestro cargo, nosotros esperamos que, para cada una de las nociones del análisis didáctico y
para un concepto matemático concreto, el futuro profesor:
1. conozca el significado de la noción;
2. recabe y organice información sobre los significados del concepto en términos de la noción;
3. use la información obtenida para realizar los otros análisis del análisis didáctico; y
4. use la información de todos los análisis para el diseño de la unidad didáctica.
Estas actividades del profesor corresponden a los significados teórico (1), técnico (2) y práctico
(3 y 4) de las nociones que conforman el análisis didáctico que introduje anteriormente y
configuran, a su vez, tres tipos de conocimientos del futuro profesor. En este contexto, el
conocimiento teórico es declarativo e implica la capacidad para describir, en abstracto, la noción.
Por ejemplo, para declarar la definición de sistema de representación, enumerar sus
características o su relación con otras nociones (como la estructura conceptual o la
fenomenología). Denomino como técnico al conocimiento y a las capacidades para analizar un
concepto matemático en términos de una noción dada. Por ejemplo, la identificación de las
diferentes representaciones de un concepto forma parte del conocimiento técnico. Finalmente, en
15
este contexto, el conocimiento práctico involucra las capacidades necesarias para usar, de
manera orquestada, una información técnica con un propósito práctico (e.g., la planificación de
unidad didáctica).
La relación entre las actividades que se espera que realice el futuro profesor, los significados
de las nociones del análisis didáctico y los tipos de conocimientos que están implicados pone de
manifiesto la complejidad del conocimiento didáctico y de la formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria. El conocimiento didáctico, como el conocimiento que se pone en
juego y se desarrolla al realizar el análisis didáctico, es un conocimiento para la acción, tal y
como lo caractericé al describirlo en términos de competencias en la sección anterior. El
desarrollo de este conocimiento requiere que los futuros profesores puedan transformar las
nociones que conforman el análisis didáctico en instrumentos10. El desarrollo del conocimiento
didáctico de los futuros profesores se fundamenta en un juego entre teoría y práctica, que se
puede caracterizar con una adaptación de la teoría de la génesis instrumental (Rabardel, 2003;
Rabardel y Bourmaud, 2003; Vérillon, 2000): es a través del uso de la noción (el instrumento),
como mediador entre los futuros profesores y el concepto sobre el que se trabaja, que ellos
construyen y desarrollan significados tanto acerca de la noción, como del concepto. La idea de
génesis instrumental surge al constatar que un artefacto11 se convierte en un instrumento en la
medida que tienen lugar tres procesos:
1. La instrumentalización12, como proceso en el que el sujeto transforma y adapta el artefacto a
sus necesidades y circunstancias (Rabardel y Bourmaud, 2003, p. 673).
2. La instrumentación, como el proceso en el que se generan esquemas de acción (p. 673). Éstas
son habilidades de aplicación de la herramienta para realizar tareas significativas (Kaptelinin,
2003, p. 834) que se transforman en técnicas (Artigue, 2002, p. 250). Una técnica es una
amalgama de razonamiento y procedimientos rutinarios que permiten resolver una tarea (p.
248).
3. La integración orquestada, en virtud de la cual la herramienta se integra a otros artefactos
(Kaptelinin, 2003, p. 834).
De hecho, estos tres procesos corresponden, al menos parcialmente, a las tres categorías en las
que también he clasificado las actividades del futuro profesor, los significados de las nociones
del análisis didáctico y los tipos de conocimientos que esperamos que él desarrolle a lo largo de
su formación (ver Tabla 1).
Actividad Significado Conocimiento Proceso
Conocer la noción Teórico Teórico Instrumentalización
Recabar información Técnico Técnico Instrumentación
Usar información Práctico Práctico Integración orquestada
10 Este aspecto de la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria ha sido ya resaltado por Llinares
(2005).
11 Lo que propongo es una adaptación de la teoría de la génesis instrumental dado que, en este caso, el instrumento
no se refiere a un artefacto material concreto, sino a una “herramienta analítica” (Kaptelinin, 2003, p. 834).
12 Soy consciente de que este término no existe en castellano, pero lo introduzco como traducción del término
“instrumentalization” en inglés, y, así, diferenciar este primer proceso del segundo.
16
Tabla 1. Actividades, significados, conocimientos y procesos
5. DISCUSIÓN
En este trabajo he descrito el significado con el que, en el contexto de la formación inicial de
profesores de matemáticas de secundaria, utilizo la expresión “análisis didáctico”. Le doy
especificidad a este significado al caracterizarlo como un procedimiento para organizar la
enseñanza de un concepto matemático y concretar:
♦ el contexto en que se usa (una asignatura de formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria),
♦ el propósito de su implementación (la fundamentación del diseño de la asignatura),
♦ el sujeto que lo utiliza (el futuro profesor) y
♦ las nociones que lo conforman (los organizadores del currículo).
He mostrado el papel que esta noción puede jugar en el diseño de planes de formación, en la
identificación de las capacidades que califican la competencia de planificación del profesor de
matemáticas y en la caracterización de su conocimiento teórico, técnico y práctico.
La caracterización de los procedimientos que conforman el análisis didáctico y de los
significados teóricos, técnicos y prácticos de las nociones implicadas en sus procedimientos me
permite identificar y organizar las capacidades necesarias para la competencia de planificación
del profesor de matemáticas de secundaria. De esta manera doy concreción al conocimiento
didáctico que esperamos que los futuros profesores desarrollen dentro de la asignatura. La
implementación del Espacio Europeo de Educación Superior implica la determinación de un
conjunto de competencias (genéricas y específicas) para el perfil profesional del profesor de
matemáticas de secundaria. Diversas instituciones españolas han colaborado para producir una
lista de competencias específicas (Recio, 2004), conocida como las competencias ITERMAT.
Pero, no es suficiente con enumerar estas competencias. Es necesario precisar su significado,
caracterizarlas en términos de capacidades, relacionarlas con las actividades que se espera que el
profesor realice en su labor docente y diseñar los currículos que pueden promover su desarrollo
en los planes de formación inicial. He mostrado que el análisis didáctico puede ser una noción
valiosa en esta reflexión.
La adaptación de la teoría de la génesis instrumental a una visión funcional de la formación
inicial de profesores de matemáticas de secundaria resalta un aspecto central del desarrollo del
conocimiento didáctico de los futuros profesores que, en muchas ocasiones, se mantiene en
segundo plano: los futuros profesores deben desarrollar técnicas (razonamientos y
procedimientos) para resolver las tareas que configuran su actividad docente. La formación
inicial de profesores de matemáticas de secundaria no puede centrarse exclusivamente en el
desarrollo de un conocimiento teórico o en la reflexión sobre un conocimiento práctico.
Tampoco puede ver sencillamente estos dos conocimientos como complementarios. La
integración entre teoría y práctica en la formación de profesores debe, en primera instancia,
reconocer la importancia de promover el conocimiento técnico de los futuros profesores. Este
conocimiento técnico es el vínculo entre teoría y práctica: su construcción implica el desarrollo
de las capacidades del futuro profesor para transformar las nociones teóricas en instrumentos
útiles para la práctica. Pero, el esfuerzo de formación no se debe restringir exclusivamente al
17
conocimiento (técnico) de cómo se deberían idealmente analizar las múltiples facetas del
significado de un concepto. También debe incluir, en segunda instancia, los razonamientos y
procedimientos (las técnicas) en virtud de los cuales los futuros profesores pueden, a partir del
significado técnico de las nociones teóricas, recabar, organizar y seleccionar la información
relevante sobre un concepto concreto y usar esa información con propósitos didácticos. En la
asignatura a nuestro cargo hemos profundizado en algunos aspectos de este conocimiento
práctico. Lo hacemos, por ejemplo, cuando describimos en detalle la multiplicidad y complejidad
de las relaciones involucradas en la descripción de los significados de un concepto (relacionando
así los significados técnicos de la estructura conceptual y los sistemas de representación); o
cuando establecemos esquemas para definir los objetivos de aprendizaje a partir del análisis de
las capacidades que se pretenden lograr y de las competencias a las que estas capacidades
contribuyen (relacionando un aspecto del análisis didáctico —el análisis cognitivo— con un
aspecto del diseño curricular a nivel global). Sin embargo, otras permanecen, por el momento,
opacas y las sugerimos tan sólo a través de ejemplos. Es el caso, por ejemplo, de los
procedimientos en virtud de los cuales se pueden identificar y organizar las capacidades y errores
de los escolares a partir de la información que surge del análisis de contenido; de los esquemas
para evaluar y seleccionar tareas con base en la información que surge de los análisis de
contenido y cognitivo; o de los procedimientos mediante los cuales se pueden analizar las
propuestas de los libros de texto a partir de la información del análisis didáctico.
Estos son tan sólo unos primeros intentos en nuestro propósito de comprender cómo aprende
un futuro profesor en un plan de formación y de desarrollar estrategias para promover ese
aprendizaje. Nos queda mucho espacio aún por recorrer.
6. AGRADECIMIENTOS
Agradezco a María José González, María Consuelo Cañadas, José Luis Lupiáñez, Juan D.
Godino y Jesús Gallardo quienes leyeron y comentaron un borrador de este documento.
7. REFERENCIAS
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Aprender Matemáticas y competencia en razonamiento matemático para infantil

Matemáticas y competencia en razonamiento matemático
Lo confieso: tengo muchos problemas para comprender cuál es el sentido de la competencia en razonamiento matemático. Creo que podría hablar durante una hora de cualquiera de las otras siete competencias sólo con su título, pero esta se me escapa. Bien es cierto que soy persona de letras, de aquellas que en COU optaban por el latín con el gusto del orfebre por una pieza preciosa aun a sabiendas de que no tiene utilidad práctica.

El problema es que creo que esta incapacidad mía la comparto con muchos compañeros y compañeras, según he podido percibir en distintas sesiones dedicadas a la incorporación de las competencias básicas a la práctica docente. Todo el mundo sabe o puede imaginar qué es la competencia en comunicación lingüística e incluso cómo trabajarla (eso no quiere decir que el conocimiento sea adecuado o simplemente correcto pero algo es algo), pero no ocurre así con la competencia en razonamiento matemático.

Para empezar muchos no comprendemos qué utilidad tienen las matemáticas en la vida cotidiana. Creemos que con controlar ciertas cuestiones básicas (sumar, restar, multiplicar, ¿dividir?, una regla de tres,…) podemos sobrevivir eficazmente así que, ¿para qué todo lo demás?

Sin embargo, una noticia de El País me hizo pensar: Matemáticas para estudiar desde los vasos sanguíneos a los retos de las misiones a Marte. La inauguración del Instituto de Matemática Interdisciplinar de la Universidad Complutense de Madrid sirvió a la periodista como excusa para redactar una noticia acerca de la importancia de las Matemáticas en la investigación. ¿Ocurrirá igual en la vida cotidiana?

Y mi problema, ¿tiene solución?¿Tengo realmente un problema con las matemáticas?¿O tengo un problema con las matemáticas que me enseñaron a mí – y con cómo me las enseñaron? Quizás haya mucha gente que en lugar de tener este problemita mío con las matemáticas lo tengan con, digamos, el inglés: que han pasado muchos años estudiándolo pero a la hora de la verdad “su inglés” no es “útil para la vida”.

¿Y si en educación, en lugar de la célebre frase de “el medio es el mensaje”, pudiéramos decir “mi forma de enseñar es la principal lección” porque “mi forma de enseñar es tu forma de aprender”?¿Y si la clave en toda esta historia no fueran los contenidos, sino las formas?

¿Podemos cambiar las formas de enseñar? Creo que sí.

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APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

Escrito por Ángel Martínez Recio

Angel Martínez Recio

Universidad de Córdoba. ma1marea@uco.es

RESUMEN

Como consecuencia del impacto del proyecto PISA, el tema de las competencias básicas, matemáticas en particular, aparece como un tema de carácter destacado en nuestro escenario educativo.

Procede, pues, aportar ideas que ayuden desarrollar procesos de enseñanza/aprendizaje de competencias matemáticas básicas. En este artículo se aportan algunas de ellas, tanto de carácter teórico, como de carácter práctico.

ABSTRACT

As a consequence of the impact provoked by the PISA Project Report, basic competences stand out as an interesting topic, with particular reference to Mathematics in our educational environment.

Therefore, it is essential to provide new ideas which help to develop successful teaching/learning processes focused on mathematic basic competence. In this paper, we give some theoretical and practical ideas about this topic.

1. COMPETENCIAS

El concepto de competencia surgió en el mundo empresarial para designar al conjunto de elementos o factores que son necesarios para el éxito en el desempeño profesional.

McClelland fue el primero en acuñar el término «competencia». Su artículo “Testing for Competence rather than for Intelligence” (1973), sigue siendo un referente histórico en este campo. McClelland consideró no sólo aspectos tales como conocimientos y habilidades, sino también otros que pueden incidir en un desempeño satisfactorio del puesto de trabajo: sentimientos, creencias, valores, actitudes,….

Desde los años 90, la Unión Europea viene instando a los Gobiernos europeos a mejorar y redefinir sus sistemas educativos, buscando objetivos de calidad, con la finalidad de promover la sociedad del conocimiento. Diversos documentos han incidido en la idea de crear un sistema europeo que permita comparar, difundir y evaluar competencias básicas y las mejores metodologías para su adquisición.

En un marco internacional más amplio, como es el de la OCDE, se han puesto en práctica proyectos con ese objetivo de comparación de resultados educativos entre diferentes países.

Merece especial mención, en este sentido, el proyecto PISA (Programme for Indicators of Student Achievement), que es un el extenso estudio de evaluación internacional comparada, efectuado en el seno de la OCDE.

También procede destacar el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), así mismo desarrollado en el ámbito de la OCDE, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.

En este proyecto se define el término competencia como “Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Sus rasgos diferenciales serían los siguientes: primero, constituye un “saber hacer” (un saber que se aplica); segundo, es “un saber hacer” susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos; tercero, tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.

Es importante comprender que las competencias se manifiestan en la realización de tareas. Las tareas son esquemas de acción, esquemas de pensamiento orientados a la realización de tareas prácticas. Deben tener relevancia para las personas implicadas.

Especial importancia para la educación obligatoria tienen las competencias básicas, que son las competencias imprescindibles para cualquier persona, independientemente de su condición social, para un adecuado desempeño de su vida personal o profesional.

En España, el artículo 6 de La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, sitúa las competencias básicas como uno de los elementos fundamentales del currículo: “A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”.

El propio preámbulo de la Ley comenta: “Especial interés reviste la inclusión de las competencias básicas entre los componentes del currículo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formación que deben recibir los estudiantes”.

El R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria dedica su anexo 1 a las competencias básicas, señalando: “La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.

En el marco de las propuestas realizadas por la Unión Europea, se identifican en el Decreto ocho competencias básicas:

Competencia en comunicación lingüística.

Competencia matemática.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Tratamiento de la información y competencia digital.

Competencia social y ciudadana.

Competencia cultural y artística.

Competencia para aprender a aprender.

Autonomía e iniciativa personal.

Como características que se les demandan a todas ellas pueden señalarse:

Deben incluir una combinación de saber, habilidades y actitudes.

Deben ser transferibles (aplicable en varias situaciones y contextos).

Han de ser multifuncionales (deben poder ser utilizadas para conseguir múltiples objetivos).

Deben proveer una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos específicos. Deben constituir, para todas las personas, el prerrequisito para un adecuado desempeño de su vida personal y laboral y la base de los aprendizajes posteriores.

2. COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

2.1. Proyecto PISA

Para el estudio y determinación de las competencias matemáticas básicas, nos apoyaremos en los propios proyectos que han introducido este nuevo tipo de términos en el mundo de las matemáticas. En primer lugar, el proyecto PISA.

Hay que decir, de entrada, que el proyecto PISA evalúa sólo conocimientos y destrezas, renunciando explícitamente a evaluar actitudes y emociones.

Ese mismo planteamiento haremos nosotros, que nos planteamos determinar de forma operativa los conocimientos y destrezas que forman parte de las competencias matemáticas básicas, así como las tareas apropiadas para promover su adquisición y hacer factible su evaluación, renunciando por el momento a operativizar elementos tales como motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento.

El proyecto PISA explicita 8 tipos de competencias matemáticas:

Pensar y Razonar

Argumentar

Comunicar

Construir modelos

Plantear y resolver problemas

Representar

Utilizar un lenguaje simbólico, formal y técnico

Utilizar herramientas de apoyo (por ejemplo, TIC)

Cada una de las competencias contiene un conjunto extenso de elementos de competencia y admite diferentes niveles de profundidad. Los expertos del proyecto PISA consideran tres niveles de complejidad en los problemas matemáticos y en las competencias demandadas por los mismos:

Primer nivel: Reproducción y procedimientos rutinarios.

En este nivel se engloban aquellos ejercicios que son relativamente familiares y que exigen básicamente la reiteración de los conocimientos practicados, como son las representaciones de hechos y problemas comunes, recuerdo de objetos y propiedades matemáticas familiares, reconocimiento de equivalencias, utilización de procesos rutinarios, aplicación de algoritmos, manejo de expresiones con símbolos y fórmulas familiares, o la realización de operaciones sencillas. Un ejemplo de ejercicio propio de este nivel es la resolución de una ecuación de primer grado con una incógnita.

Segundo nivel: Conexiones e integración para resolver problemas estándar.

El nivel de conexiones permite resolver problemas que no son simplemente rutinarios, pero que están situados en contextos familiares o cercanos. Plantean mayores exigencias para su interpretación y requieren establecer relaciones entre distintas representaciones de una misma situación, o bien enlazar diferentes aspectos con el fin de alcanzar una solución.

Un ejemplo de problema ajustado a este nivel es el siguiente: “Una pizzería sirve dos pizzas redondas, del mismo grosor en diferentes tamaños. La menor tiene un diámetro de 30 centímetros y cuesta 3 euros. La mayor tiene un diámetro de 40 centímetros y cuesta 4 euros. ¿Qué pizza tiene mejor precio?”.

Tercer nivel: Razonamiento, argumentación, intuición y generalización para resolver problemas originales.

Este nivel moviliza competencias que requieren cierta comprensión y reflexión por parte del alumno, creatividad para identificar conceptos o enlazar conocimientos de distintas procedencias. Las tareas de este nivel requieren competencias más complejas, implican un mayor número de elementos, exigen análisis de diferentes estrategias posibles, invención de sistemas de representación no usuales, generalización y explicación o justificación de los resultados.

2.2. Prueba de Diagnóstico de la Junta de Andalucía

Al calor de las pruebas PISA, en nuestra Comunidad Autónoma Andaluza se vienen desarrollando todos los años unas pruebas de evaluación para diagnóstico del sistema educativo andaluz que también evalúan competencias matemáticas. Hay pruebas para Primaria y para ESO. Aquí nos centraremos en las de Primaria, puesto que éste es el periodo educativo del que nos ocupamos prioritariamente.

Las competencias matemáticas utilizadas para la evaluación se han clasificado en tres categorías.

Organizar, comprender e interpretar la información.

Expresión matemática.

Plantear y resolver problemas.

2.3. Nuestra propuesta personal

Nuestra propuesta de estructura de competencias, recoge ideas de los dos sistemas anteriores.

En su presentación, con leves modificaciones, nuestra propuesta se ajusta más al formato de la Junta de Andalucía, que nos parece más operativo. Recoge, pues, las tres dimensiones referidas para estructurar las competencias matemáticas, concretadas en los siguientes elementos de competencias, recogidos de ambas propuestas:

Organización e interpretación de la información

Comprender la información presentada en un formato verbal y/o gráfico

Conocer y utilizar sistemas de organización y representación de la información, en términos matemáticos

Traducir situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticos

Resolución del problema

Seleccionar los datos apropiados para resolver el problema

Formular preguntas típicas (¿cuántos son?, ¿cuánto mide?, ¿por qué?,…)

Conocer hechos y propiedades matemáticas.

Seleccionar y evaluar estrategias adecuadas para resolver el problema

Desarrollar procesos matemáticos rutinarios

Aplicar algoritmos estándares

Utilizar herramientas de ayuda (incluidas herramientas de tecnología de la información).

Simbolizar en términos matemáticos

Manipular de forma estandarizada cálculos, expresiones simbólicas y fórmulas

Seguir y valorar cadenas de argumentos matemáticos de diferentes tipos.

Justificar los resultados obtenidos, argumentándolos con una base matemática

Expresión del resultado

Representar el contenido matemático en un formato verbal y/o gráfico

Expresar correctamente los resultados obtenidos al resolver problemas

Plantear problemas relacionados con el problema actual

Esta relación de competencias es importante, porque permite operativizar el análisis de la calidad de los problemas, para favorecer el aprendizaje de competencias matemáticas. Basta construir una rejilla con esos elementos de competencia y analizar cuáles son necesarias para resolver un problema matemático dado.

Conviene, en ese análisis, destacar los elementos de competencia que acompañan a los problemas de un mayor nivel de complejidad, los cuales demandan fuertes componentes de razonamiento matemático; auténticos problemas, no reducibles a meros ejercicios algorítmicos de carácter rutinario, que favorecerán la adquisición por parte de los alumnos de competencias de alto nivel.

Esos elementos serían:

Conocer y utilizar sistemas de organización y representación de la información, en términos matemáticos

Seleccionar y evaluar estrategias adecuadas para resolverlos problemas

Simbolizar en términos matemáticos

Seguir y valorar cadenas de argumentos matemáticos de diferentes tipos.

Justificar los resultados obtenidos, en la resolución de problemas, argumentándolos con una base matemática

3. UN MODELO DE TAREAS PARA EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

Como decíamos anteriormente, las competencias se manifiestan en la realización de tareas. Las tareas son esquemas de acción, esquemas de pensamiento orientados a la realización de tareas prácticas. Deben tener relevancia para las personas implicadas. También sabemos, de acuerdo con el proyecto PISA, que las tareas se ajustan a una situación o a un contexto dado. Y según el sentido que tienen las competencias básicas, ese contexto debe ser relevante en la vida cotidiana.

Una persona es matemáticamente competente, en un plano básico, cuando es capaz de resolver problemas, tareas de índole matemática, socialmente relevantes, que se presentan en la vida cotidiana.

Las tareas escolares deben ser relevantes para los escolares, no sólo por su valor para favorecer su inserción en la vida adulta, sino también por su valor en el propio periodo de educación de los niños, favoreciendo su integración en sus contextos cotidianos y ayudándoles a integrarse en ellos: familia, colegio, barrio, ciudad, país, etc.

A continuación exponemos un ejemplo de unidad de enseñanza, para el 1º ciclo de Primaria, acorde con estas ideas.

Conviene que introduzcamos, aunque sea brevísimamente, unos apuntes sobre nuestra metodología de enseñanza. En primer lugar, indicar que para nosotros el juego una importante significación en los procesos de aprendizaje. Habitualmente se tiende a contraponer aprendizaje y juego, como si el juego fuera un importante inconveniente para el aprendizaje. Para nosotros, sucede exactamente lo contrario: los niños, en situaciones de juego, se abren al aprendizaje de una manera natural. Hay que tener en cuenta que el juego es la forma normal de acercamiento de los niños a la realidad exterior y por eso conviene aprovecharla. Naturalmente, no hay que caer en el juego por el juego. Se trata de jugar para aprender.

El juego psicomotriz nos resulta especialmente motivador, en los primeros niveles de Primaria. Por una parte permite dar rienda suelta al caudal de energía física que tienen los niños. Por otra parte se presta muy bien a la exploración del espacio exterior, a la práctica de la medida y, desde ellos, al acercamiento a otros conceptos matemáticos.

Nuestro modelo de enseñanza de las matemáticas en educación primaria consta de tres tipos diferentes de situaciones de enseñanza.

Iniciamos el acercamiento a un tema desde una sesión de juego psicomotriz, en la que los niños exploran el espacio, mediante situaciones de juego corporal, utilizando recursos didácticos apropiados al tema.

Esa sesión sirve de motivación para trabajar, posteriormente, los conceptos propios del tema en el aula convencional, utilizando recursos didácticos apropiados para el aula.

Esos conceptos deben ser, además, trabajados en el aula de nuevas tecnologías, con ayuda de recursos didácticos virtuales.

Finalmente, planteamos una sesión de problemas de enunciado verbal, en el aula tradicional otra vez, para acostumbrarlos a los tipos de problemas que les ponen en las pruebas PISA o similares.

UNIDAD DE ENSEÑANZA: EXPLORAMOS NUESTRA CLASE

Sesión lúdica en el Gimnasio, de iniciación a las medidas de longitud (1 hora)

– Nos movemos por el espacio, al ritmo de la música (música rítmica, 2 minutos).

– Nos movemos por el espacio, al ritmo de la música, saludando a los compañeros que nos encontremos por el camino (música rítmica, 2 minutos).

– Formamos parejas. Nos movemos por el espacio, en pareja, al ritmo de la música (música rítmica, 2 minutos).

– Formamos grupos de 6 miembros. Nos movemos por el espacio, en grupos, al ritmo de la música (música rítmica, 2 minutos).

– (Se reparten cuerdas). Formamos casas con las cuerdas. Nos movemos por el espacio, en grupos, al ritmo de la música, fuera de las casas. Cuando pare la música, nos metemos dentro de nuestra casa (música rítmica, 5 minutos).

– (Se reparten más cuerdas). Formamos, con cuerdas, un camino entre nuestra casa y otra casa. Esperamos que se formen todos los caminos. Visitamos las casas de nuestros compañeros (música clásica, 10 minutos).

– (Se reparten varillas de madera). Estas varillas miden un metro. Vamos a medir, con ayuda de las varillas, la longitud de los caminos entre las casas, es decir, el número de metros que tiene cada camino. Anotamos los datos en un folio (música clásica, 10 minutos).

– (Se reparten lanas, una caja de regletas Cuisenaire, masilla de pegar y una cartulina grande por grupo). Representamos las casas y los caminos con lanas, pegadas a la cartulina con la masilla. Comprobamos con ayudas de las regletas Cuisenaire que las distancias entre las casas es correcta. Cada metro de las casas en el Gimnasio lo hacemos corresponder con un decímetro (una regleta naranja) sobre la cartulina (música clásica, 20 minutos).

Sesión en el aula tradicional (1 hora)

– Vamos a construir un plano de nuestra clase. Pedimos a un alumno que, con ayuda de las varillas de 1 metro y regletas Cuisenaire, mida la longitud de una pared. Revisamos sus cálculos entre todos. Repetimos con otros alumnos para las restantes paredes (15 minutos).

– Por parejas, vamos a representar el rectángulo del suelo de la clase, sobre una cartulina, utilizando palillos de dientes planos, pegados con pegamento sobre la cartulina. Cada palillo debe representar 1 metro. Si es necesario, se utilizan trozos de palillo (10 minutos).

– Representamos sobre la cartulina, con regletas Cuisenaire pegadas con masilla, las mesas, sillas y armarios de la clase, cuidando que haya concordancia relativa con las distancias y longitudes reales (15 minutos).

– El profesor le enseña a cada pareja su propio croquis, lo compara con el que ellos han hecho, les hace ver los errores y les ayuda a corregirlo. (20 minutos).

Sesión en el aula de informática (3 horas).

Jugamos con la longitud

Sistema métrico decimal

Conversión de unidades

Perímetros de cuadriláteros

Perímetros de cuadrados

Perímetros de triángulos

Con ayuda de un programa de dibujo (por ejemplo, http://www.sketchr.net/draw/, http://www.cerotec.net/aplicaciones/pizarra/), hacemos un plano que represente nuestra clase y sus mesas, sillas y armarios. Nos ayudamos del croquis que hicimos en clase. Cuando esté correcto, lo imprimimos.

Sesión de problemas (1 hora).

Problema 1

a) Tomando como unidad de longitud la longitud de una baldosa de tu clase, calcula aproximadamente la longitud, la anchura y el perímetro de la clase.

Explica como lo calculas.

b) Mide en cm. la longitud de la baldosa y calcula la longitud, anchura y perímetro de la clase en metros.

Problema 2

Varios colegios van al parque a una carrera de orientación. Se hacen 5 equipos (blanco, verde, rojo, morado), y a cada uno le dan el siguiente mapa con el recorrido:

El equipo azul, al terminar la carrera, ha pasado por los siguientes puntos: Encinas, Colinas, Paso del Arroyo, Matorral y ha terminado en el Parque Infantil. ¿Cuántos metros ha recorrido?

En la carrera de orientación el equipo azul y el verde fueron juntos hasta el punto 3. Allí, el equipo azul fue al punto 5 y después al 4, mientras que el equipo verde cruzó el río, fue al punto 4 y de allí al 5. ¿Qué equipo recorrió más metros? ¿Cuántos más?

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ANÁLISIS DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓNINICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA

1
Pedro Gómez – Universidad de Granada
En este documento, describo algunos aspectos del significado con el que usamos la
expresión “análisis didáctico” en la asignatura Didáctica de la Matemática en el
Bachillerato de la Universidad de Granada. En particular, introduzco el análisis
didáctico como un nivel del currículo y establezco su papel en la identificación,
organización y selección de los múltiples significados de un concepto matemático para
efectos de diseñar, llevar a la práctica y evaluar unidades didácticas. Estas
consideraciones dan lugar a algunas reflexiones sobre el papel del análisis didáctico en
el diseño de planes de formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria,
en la identificación de las capacidades que califican la competencia de planificación
del futuro profesor de matemáticas y en la caracterización de su conocimiento teórico,
técnico y práctico.
In this paper, I describe some aspects of the meaning with which we use the expression
“didactical analysis” in a preservice secondary mathematics teacher training methods
course. In particular, I introduce didactical analysis as a level of curriculum and I
establish its role in identifying, organizing and selecting the multiple meanings of a
mathematical concept for the purpose of designing, implementing and assessing
didactical units. I show the role that this notion can play in the design of teacher
training programs, in identifying the capacities that qualify the preservice teacher’s
planning competence, and in characterizing his theoretical, technical and practical
knowledge.
Aunque la expresión “análisis didáctico” ha sido una noción importante en la asignatura
Didáctica de la Matemática en el Bachillerato de la Universidad de Granada desde hace tiempo,
en los últimos cinco años hemos precisado su significado y le hemos asignado un papel central
2
en su diseño y desarrollo1. ¿Con qué significado utilizamos esta expresión2? ¿Qué papel puede
jugar en la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria? En este documento
abordo estas cuestiones.
Organizo este trabajo en dos partes. En la primera, describo el análisis didáctico como un
nivel del currículo de matemáticas de secundaria; profundizo en la noción de significado en las
matemáticas escolares; destaco la multiplicidad de significados de un concepto matemático; y
describo, de manera general, el ciclo de análisis didáctico como un procedimiento para diseñar,
llevar a la práctica y evaluar unidades didácticas. En la segunda, muestro, en el contexto de la
asignatura Didáctica de la Matemática en el Bachillerato de la Universidad de Granada3, el papel
que el análisis didáctico puede jugar en el diseño de la formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria y en la especificación de las capacidades que caracterizan la
competencia de planificación del profesor. Finalmente, exploro una caracterización del
conocimiento teórico, técnico y práctico del profesor de matemáticas en términos del proceso en
virtud del cual él transforma las nociones del análisis didáctico en instrumentos útiles para
realizar su labor docente.
1. PLANIFICACIÓN DE CLASE Y CURRÍCULO
Si esperamos que los profesores de matemáticas aborden su trabajo diario de manera sistemática
y reflexiva, basándose en un conocimiento profesional, entonces ellos deben conocer y utilizar
principios, procedimientos, herramientas y técnicas que, fundamentados en la didáctica de la
matemática, les permitan diseñar, evaluar y comparar las tareas y actividades de enseñanza y
aprendizaje que pueden conformar su planificación de clase. Por lo tanto, hay que diferenciar
entre los problemas de diseño curricular global (para la totalidad de una asignatura, por ejemplo)
y los problemas de diseño curricular local (para una unidad didáctica o una hora de clase sobre
una estructura matemática específica o uno o más aspectos de ella). El análisis didáctico,
introducido por Rico (1992, § III.2.1; , 1997, p. 55) y que hemos venido desarrollando
recientemente (Gómez, 2002) es una conceptualización del nivel local de la planificación; se
constituye en un nuevo nivel del currículo (p. 256); aborda la problemática de la brecha entre el
diseño curricular global y local (Rico, 1997; Segovia y Rico, 2001); y se enmarca en una visión
funcional del currículo de matemáticas (Rico, Castro, Castro, Coriat y Segovia, 1997, p. 284).
La planificación es una de las actividades más importantes en el trabajo del profesor (Ball y
Bass, 2003, p. 3; Van Der Valk y Broekman, 1999) y es una de sus competencias (Kilpatrick,
Swafford y Findell, 2001, p. 380). Esta competencia reviste especial importancia en los planes de
formación inicial de profesores y se incluye en los diferentes estándares profesionales de los
profesores (e.g., Department of Education, 2001; Department of Education and Training, 2004).
1 En lo que sigue, me tomo la libertad de redactar en primera persona del singular aunque, en muchas ocasiones,
describo el producto del trabajo de una línea de investigación y desarrollo en la que, bajo la tutela de Luis Rico, han
trabajado y trabajan varios investigadores. Entre aquellos con quienes he trabajado, debo mencionar a Isidoro
Segovia, Evelio Bedoya, José Ortiz, José Luis Lupiáñez y Antonio Marín.
2 La expresión “análisis didáctico” se utiliza con múltiples significados. Por ejemplo, de nuestro grupo de
investigación, Gallardo y González (2006, en este volumen) la utilizan para referirse a una metodología de
investigación en educación matemática.
3 Me refiero principalmente a características de esta asignatura en el periodo 2000-2006.
3
La situación es similar en el marco del trabajo y la formación del profesor de matemáticas: la
planificación se reconoce como una de las competencias indispensables (ver, por ejemplo, Niss,
2003; Recio, 2004; Rico, 2004). El profesor debe abordar diferentes tipos de planificación.
Cuando la planificación es local, el foco de atención del profesor es un tema matemático
específico. En este nivel, la planificación del profesor debe tener en cuenta la complejidad del
contenido matemático desde diversos puntos de vista: “cuando las matemáticas se enseñan desde
una perspectiva pluralista, entonces se pueden ver desde múltiples perspectivas —perspectivas
que motivan a los profesores a considerar no solamente los diferentes significados de las
matemáticas, sino también su diversidad en su enseñanza” (Cooney, 2004, p. 511). De hecho, la
negociación y construcción de esta multiplicidad de significados debe ser uno de los propósitos
centrales de la interacción en el aula. Ésta es la posición que, desde comienzos de la década de
los noventa, Rico y sus colaboradores han propuesto como aproximación a la planificación de
unidades didácticas en España (e.g., Rico, 1992; Rico, 1998; Rico, Castro, Castro, Coriat, Marín,
Puig et al., 1997). Esta propuesta se centra en la idea de que la planificación de una unidad
didáctica o de una hora de clase se debe fundamentar en la exploración y estructuración de los
diversos significados de la estructura matemática objeto de esa planificación.
Los “organizadores del currículo” propuestos por Rico (1997, p. 44) son herramientas
conceptuales y metodológicas que le permiten al profesor recabar, organizar y seleccionar
información sobre estos múltiples significados. Un organizador del currículo (por ejemplo, los
sistemas de representación) es una noción, con un significado teórico proveniente de la didáctica
de la matemática, para la que hemos desarrollado un significado técnico. Este significado técnico
recoge los usos que un profesor puede hacer de ella cuando diseña, implementa y evalúa
unidades didácticas. En lo que sigue, utilizaré el término “noción” para referirme tanto al
organizador del currículo (es decir, a su significado técnico), como a sus significados teórico y
práctico. Para efectos de abordar la descripción del análisis didáctico y su relación con los
organizadores del currículo, considero a continuación la interpretación que hacemos de la noción
de significado de un concepto en las matemáticas escolares.
2. PLANIFICACIÓN DE CLASE Y SIGNIFICADO
La extensión y profundidad de los significados que construyen los escolares en el aula (y, por
consiguiente, la calidad de su aprendizaje) se realiza atendiendo los distintos modos de expresión
y de uso con que se manejen los conceptos, a la capacidad para conectar diversas estructuras y
utilizar diferentes procedimientos, a la diversidad de los problemas que pueden interpretarse,
abordarse y resolverse, en definitiva, considerando la riqueza de conexiones —de significados—
que se establecen para una determinada noción o conjunto de nociones matemáticas. Parte
relevante del aprendizaje matemático de los escolares se lleva a cabo en el aula, cuando ellos
negocian y construyen significados con motivo de las actividades propuestas por el profesor
(Biehler, 2005, pp. 61-62; Bromme y Steinbring, 1994, p. 218). ¿Cuáles son los significados de
un concepto matemático que pueden ser objeto de la interacción en el aula? ¿Cuáles son los
significados que se considera relevante desarrollar? En este apartado, abordo estas preguntas y
asumo una posición con respecto a ellas. Mi propósito es mostrar la utilidad de abordar la noción
de significado en las matemáticas escolares desde una perspectiva amplia en virtud de la cual un
concepto matemático puede ser estudiado desde una variedad de significados.
4
Frege (1998a; , 1998b; , 1998c) introdujo la idea de un triángulo semántico para abordar el
significado de un término (ver Figura 1).
Sentido
Signo Referencia
Expresa Determina
Designa
Figura 1. Triángulo semántico (término)4
Al igual que la referencia de un nombre propio es el objeto que designa, un término conceptual
se refiere a un concepto. En la noción de Frege para significado de un término conceptual, el
triángulo semántico viene dado por el signo o término con el que se expresa, por su referencia o
concepto propiamente tal, y por su sentido o modo en que vienen dados los objetos que caen bajo
el concepto (Ver Figura 2).
Signo Concepto
Objeto
Figura 2. Triángulo semántico (concepto)
El triángulo semántico propuesto por Frege identifica los elementos constitutivos del significado
de un término conceptual desde una perspectiva estrictamente lógica y formal. Dado que nuestro
interés por el significado de los conceptos matemáticos está centrado en el ámbito de la
matemática escolar, adaptamos las ideas de Frege para considerar un sistema de relaciones más
amplio5.
Mi propuesta interpreta las ideas de Frege al enfatizar el hecho de que los sentidos en los
que se usa un término conceptual matemático implican, por un lado, los modos en los que se
establecen relaciones con otros términos conceptuales matemáticos, y, por el otro, las diferentes
formas en las que el término conceptual y estas relaciones se pueden representar.
Adicionalmente, y siendo coherente con nuestra posición con respecto al currículo de
matemáticas, adopto un punto de vista funcional, en virtud del cual el sentido en el que se usa un
término conceptual matemático también incluye los fenómenos que sustentan el concepto. En la
matemática escolar, los fenómenos se presentan mediante un contexto o situación en que el
4 Frege no dio ningún nombre para la relación entre sentido y referencia. La denomino “determina” siguiendo a
Oldager (2004, p. 21).
5 Debo a Luis Rico la aclaración de que, para efectos del análisis de contenido —que describiré más adelante—, no
es necesaria una aproximación social a la noción de significado. Basta con una extensión de las ideas originales de
Frege.
5
concepto toma sentido, o también mediante un problema que se aborda y da sentido al concepto.
Mi propuesta aborda el significado de un concepto matemático atendiendo a tres dimensiones
que denomino estructura conceptual, sistemas de representación y fenomenología (Ver Figura
3)6:
♦ En la estructura conceptual incluyo las relaciones del concepto con otros conceptos,
atendiendo tanto a la estructura matemática de la que el concepto forma parte, como a la
estructura matemática que dicho concepto configura.
♦ En los sistemas de representación incluyo las diferentes maneras en las que se puede
representar el concepto y sus relaciones con otros conceptos.
♦ En la fenomenología incluyo aquellos fenómenos (contextos, situaciones o problemas)
que pueden dar sentido al concepto.
Estructura conceptual
Fenomenología
Sistemas de
representación
Figura 3. Las tres dimensiones del significado de un concepto en la matemática escolar
Estas tres dimensiones del significado de un concepto en la matemática escolar ponen en
evidencia y organizan una de las cuestiones centrales de la problemática de la planificación de
clase: la multiplicidad de significados de un concepto en las matemáticas escolares7.
Esta multiplicidad de significados implica que, para efectos de planificar una hora de clase o
una unidad didáctica, sería deseable que el profesor:
1. conociera las tres dimensiones que caracterizan el significado de un concepto en la
matemática escolar
y fuera capaz de:
2. recabar la información necesaria que le permita identificar dichos significados y organizar
esta información de tal forma que sea útil para la planificación;
3. seleccionar, a partir de esta información, aquellos significados que él considera relevantes
para la instrucción; y
4. utilizar la información que surge de los diversos significados del concepto para el diseño de
unidades didácticas.
6 Diveros autores se han aproximado a la problemática de los siginificados de un concepto en las matemáticas
escolares. Biehler (2005, pp. 62-66) resume algunas de estos trabajos. Mi propuesta, en sus tres dimensiones,
comparte muchos aspectos con la de Steinbring (1999).
7 En este trabajo me centro en el análisis de un concepto y de las estructuras matemáticas relacionadas con él. Los
temas de la educación secundaria no son solamente conceptos. Incluyen, por ejemplo, operaciones entre conceptos,
propiedades de conceptos, resultados, procedimientos o sistemas de representación. Todos estos temas se enmarcan
dentro de una estructura matemática y, por lo tanto, pueden ser abordados con las herramientas del análisis
didáctico.
6
El contexto impone unos condicionantes a los últimos tres pasos. Por ejemplo, el contenido
propuesto por la programación a comienzo de curso delimita los significados que se consideran
relevantes a nivel institucional. Por otro lado, el profesor debe atender al desarrollo de la
asignatura en el momento de la planificación. Para ello, él debe tener en cuenta su percepción
sobre las capacidades que los escolares ya han desarrollado y su previsión sobre cómo los
escolares pueden, al abordar las tareas objeto de la instrucción, desarrollar las capacidades
involucradas en los objetivos de aprendizaje. A continuación, describo el análisis didáctico como
un procedimiento que aborda y organiza esta complejidad.
3. ANÁLISIS DIDÁCTICO: UN PROCEDIMIENTO PARA ORGANIZAR
LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
En el contexto concreto de la planificación de una hora de clase o una unidad didáctica, el
profesor puede organizar la enseñanza basándose en cuatro análisis (Gómez, 2002):
1. el análisis de contenido, como procedimiento en virtud del cual el profesor identifica y
organiza la multiplicidad de significados de un concepto;
2. el análisis cognitivo, en el que el profesor describe sus hipótesis acerca de cómo los escolares
pueden progresar en la construcción de su conocimiento sobre la estructura matemática
cuando se enfrenten a las tareas que compondrán las actividades de enseñanza y aprendizaje;
3. el análisis de instrucción, en el que el profesor diseña, analiza y selecciona las tareas que
constituirán las actividades de enseñanza y aprendizaje objeto de la instrucción; y
4. el análisis de actuación, en el que el profesor determina las capacidades que los escolares
han desarrollado y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese momento.
Denomino análisis didáctico a un procedimiento cíclico que incluye estos cuatro análisis, atiende
a los condicionantes del contexto e identifica las actividades que idealmente un profesor debería
realizar para organizar la enseñanza de un contenido matemático concreto. La descripción de un
ciclo del análisis didáctico sigue la secuencia propuesta en la Figura 4.
7
Determinación de:
Comprensión de los estudiantes
Contenidos
Objetivos
Conocimiento
didáctico
Análisis de
actuación
1
2
5
6
Contextos:
Social
Educativo
Institucional
Metas
Creencias
c
d
a
Diseño curricular
global
b
Análisis de
contenido
Análisis
cognitivo
Análisis de
instrucción
Diseño de
actividades 3
Puesta en práctica
de actividades 4
Figura 4. Ciclo de análisis didáctico y sus condicionantes
El ciclo del análisis didáctico se inicia con la determinación del contenido que se va a tratar y de
los objetivos de aprendizaje que se quieren lograr, a partir de la percepción que el profesor tiene
de la comprensión de los escolares con motivo de los resultados del análisis de actuación del
ciclo anterior y teniendo en cuenta los contextos social, educativo e institucional en los que se
enmarca la instrucción (cuadro 1 de la Figura 4). A partir de esta información, el profesor inicia
la planificación con el análisis de contenido. La información que surge del análisis de contenido
sustenta el análisis cognitivo, al identificar y organizar los múltiples significados del concepto
objeto de la instrucción. A su vez, la realización del análisis cognitivo puede dar lugar a la
revisión del análisis de contenido. Esta relación entre los análisis también se establece con el
análisis de instrucción. Su formulación depende y debe ser compatible con los resultados de los
análisis de contenido y cognitivo, pero, a su vez, su realización puede generar la necesidad de
corregir las versiones previas de estos análisis (cuadro 2). En el análisis cognitivo, el profesor
selecciona unos significados de referencia y, con base en ellos y en los objetivos de aprendizaje
que se ha impuesto, identifica las capacidades que pretende desarrollar en los escolares. También
formula conjeturas sobre los posibles caminos por los que se puede desarrollar su aprendizaje
cuando ellos aborden las tareas que conforman la instrucción. El profesor utiliza esta
información para diseñar, evaluar y seleccionar estas tareas. Por consiguiente, la selección de
tareas que componen las actividades debe ser coherente con los resultados de los tres análisis y la
evaluación de esas tareas a la luz de los análisis puede llevar al profesor a realizar un nuevo ciclo
de análisis, antes de seleccionar definitivamente las tareas que componen las actividades de
enseñanza y aprendizaje (relación entre cuadros 2 y 3). El profesor pone en práctica estas
actividades (cuadro 4) y, al hacerlo, analiza las actuaciones de los escolares para obtener
información que sirve como punto de inicio de un nuevo ciclo (cuadro 5). El conocimiento
didáctico (cuadro 6) es el conocimiento que el profesor pone en juego durante este proceso.
8
Cada uno de los análisis se articula alrededor de unas nociones. Los organizadores del
currículo son la expresión del significado técnico de esas nociones. Por ejemplo, el análisis de
contenido incluye las nociones de sistema de representación, estructura conceptual y
fenomenología, que corresponden a las tres dimensiones del significado de un concepto en el
contexto de las matemáticas escolares. Por su parte, para cada noción, adoptamos un significado
teórico, un significado técnico y un significado práctico. Por ejemplo, en el caso de los sistemas
de representación podemos seleccionar, como significado teórico, la propuesta de Kaput (1992),
en virtud de la cual, un sistema de representación es “un sistema de reglas para (i) identificar o
crear signos, (ii) operar sobre y con ellos y (iii) determinar relaciones entre ellos (especialmente
relaciones de equivalencia)” (p. 523). El significado técnico de la noción abarca los usos que
idealmente el profesor hace de ella cuando analiza un concepto matemático. Su significado
práctico abarca las técnicas (razonamientos y procedimientos, Artigue, 2002) que el profesor
desarrolla y pone en juego cuando utiliza la información que surge del análisis del concepto para
efectos de diseñar, implementar y evaluar una unidad didáctica (por ejemplo, las técnicas para
utilizar la información que surge del análisis de contenido a efectos de identificar las capacidades
y errores de los escolares).
A continuación, apoyándome en un ejemplo, presento algunos aspectos del significado
técnico de las nociones estructura conceptual y sistemas de representación, con el propósito de
dar cuenta de la complejidad del análisis de contenido, en particular, y del análisis didáctico, en
general8.
Utilizo la expresión “estructura conceptual” para referirme a tres aspectos de todo concepto
matemático del currículo escolar:
1. Estructuras matemáticas involucradas. Todo concepto matemático está relacionado con al
menos dos estructuras matemáticas: (a) la estructura matemática que el concepto configura y
(b) las estructuras matemáticas de las que él forma parte. Por ejemplo, el concepto función
cuadrática configura una estructura matemática en la que se establecen relaciones
estructurales entre conceptos como ecuación cuadrática, parámetro, foco y vértice (ver Figura
5). Adicionalmente, el concepto función cuadrática forma parte, por ejemplo, de la estructura
matemática correspondiente al concepto función.
2. Relaciones conceptuales. Resalto las relaciones que se establecen entre el concepto y (a) los
conceptos de la estructura matemática que dicho concepto configura (e.g., la relación entre la
función cuadrática y la ecuación cuadrática), (b) los objetos que son casos particulares de
dicho concepto (en términos de Frege, los objetos que saturan el predicado; e.g.,
!
f (x) = 3×2 ” 4 como caso particular de las funciones cuadráticas de la forma
!
f (x) = ax2 + c ), y (c) los conceptos que pertenecen a la estructura matemática de la que el
concepto forma parte (e.g., la relación entre la función cuadrática y las funciones continuas).
3. Relaciones de representaciones. La exploración de los significados de un concepto requiere
de los sistemas de representación, puesto que con ellos es posible identificar los modos en
que el concepto se presenta. Al tener en cuenta los sistemas de representación, se pueden
8 La descripción detallada de los cuatro análisis del análisis didáctico y de su papel en la formación inicial de
profesores de matemáticas de secundaria es un trabajo en curso en nuestro grupo de investigación (ver, por ejemplo,
Lupiáñez y Rico, 2006; Marín, 2005).
9
destacar varias relaciones (ver Figura 5): (a) la relación entre dos signos que designan el
mismo objeto o concepto, dentro de un mismo sistema de representación (transformaciones
sintácticas invariantes —e.g., como consecuencia de completar cuadrados), (b) la relación
entre dos signos que designan el mismo objeto o concepto pertenecientes a sistemas de
representación diferentes (traducción entre sistemas de representación —e.g., la relación
entre parámetros de una forma simbólica y elementos de la representación gráfica) y (c) la
relación entre dos signos que designan dos objetos o conceptos diferentes dentro de un
mismo sistema de representación (transformaciones sintácticas variantes —e.g., como
consecuencia de aplicar una traslación a la gráfica).
f (x) = (x – 4)
2
– 2
f (x) = x f (x) = (x – 2) (x – 6)
2
– 8x + 14
Factorización
Expansión
Traslación horizontal
f (x) = x
2
Figura 5. Conceptos y procedimientos
Por lo tanto, cuando exploramos los significados de un concepto en las matemáticas escolares,
debemos tener en cuenta tres tipos de “elementos” y dos grupos de relaciones entre esos
elementos.
Podemos clasificar los elementos en:
♦ los objetos, como casos particulares de un concepto y que conforman la extensión del
concepto,
♦ los conceptos, como predicados que son saturados por los objetos y, a su vez, conforman
estructuras matemáticas, y
♦ las estructuras matemáticas, que están conformadas por conceptos.
Por otro lado, las relaciones descritas en los puntos 2 y 3 anteriores se pueden agrupar en dos
categorías que denomino relaciones verticales y relaciones horizontales. Las relaciones
verticales se refieren a las relaciones entre los tres tipos de elementos: Objeto ↔ Concepto ↔
10
Estructura matemática. Por otra parte, las relaciones horizontales se refieren a las relaciones
entre los signos en sus diferentes sistemas de representación (relaciones entre representaciones).
Abordar los significados de un concepto desde la perspectiva de su estructura conceptual y
sus representaciones, implica identificar y organizar los elementos (objetos, conceptos y
estructuras matemáticas) y las relaciones (horizontales y verticales) correspondientes a ese
concepto. Éste es un trabajo matemático en el contexto del contenido matemático escolar.
Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006, en este volumen) lo hacen a través de lo que ellos
denominan configuraciones epistémicas asociadas a un concepto. Por su parte, Biehler (2004, pp.
69-71) se aproxima a este tipo de procedimiento cuando, en un esquema y en una tabla, presenta
lo que él denomina “el paisaje semántico” del concepto.
4. ANÁLISIS DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE
PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA
Si el análisis didáctico es una noción curricular, ¿qué papel juega en la formación inicial de
profesores de matemáticas de secundaria? A continuación, muestro las contribuciones de esta
noción en tres aspectos de esta actividad: (a) el diseño de una asignatura de formación inicial, (b)
la identificación de las capacidades que califican la competencia de planificación del profesor de
matemáticas y (c) la caracterización de su conocimiento teórico, técnico y práctico.
Análisis Didáctico y Diseño de una Asignatura de Formación de Profesores de Matemáticas
En la Figura 6, resumo el papel que el análisis didáctico ha jugado en el diseño de la asignatura
Didáctica de la Matemática en el Bachillerato de la Universidad de Granada. Este diseño se
soporta en dos pilares: una posición con respecto al aprendizaje de los futuros profesores9 y una
conceptualización de las actividades del profesor. Mostraré en la siguiente sección que es posible
identificar y caracterizar la competencia de planificación del profesor a partir del análisis
didáctico, como conceptualización de las actividades del profesor a la hora de diseñar, llevar a la
práctica y evaluar unidades didácticas.
9 En este documento no profundizo en este aspecto de la fundamentación del diseño de planes y asignaturas de
formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria. Para más detalle a este respecto ver, por ejemplo,
Gómez y Rico (2005).
11
Conceptualización de
las actividades del profesor
Competencias
del profesor
Aprendizaje de los
futuros profesores
Diseño del plan de formación
Análisis didáctico
Figura 6. Conceptualización y diseño de un plan de formación
De las diferentes “tareas profesionales” del profesor (Llinares, 2005) y sus correspondientes
competencias (Rico, 2004), nosotros hemos centrado nuestra atención en la planificación. Es
decir, nos preocupamos por las competencias y capacidades necesarias para el diseño de
unidades didácticas. El esquema metodológico para desarrollar estas competencias y capacidades
se basa en un proceso de simulación (Van Der Valk y Broekman, 1999), en virtud del cual los
grupos de futuros profesores deben producir, al final de la asignatura, el diseño de una unidad
didáctica sobre un tema concreto. Para ello, los futuros profesores, con la guía y el apoyo de los
formadores, ejecutan los diversos procedimientos implicados en cada uno de los análisis del
análisis didáctico. Éste es, por lo tanto, un segundo papel del análisis didáctico en la formación
inicial de profesores de matemáticas de secundaria: es una de las bases que guían la secuencia de
actividades que realizamos dentro de la asignatura.
Análisis Didáctico y Capacidades del Profesor de Matemáticas
En esta sección sugiero cómo la noción de análisis didáctico puede apoyar la identificación de
las capacidades que contribuyen al desarrollo de la competencia de planificación del profesor de
matemáticas. Enumeraré y organizaré estas capacidades de acuerdo con los cuatro análisis que
conforman el análisis didáctico. A continuación, presento únicamente un primer nivel de las
capacidades correspondientes a cada análisis. Cada una de estas capacidades se puede desarrollar
en descripciones más detalladas que corresponden a los procedimientos que configuran cada uno
de los análisis del análisis didáctico.
Análisis de Contenido
Para las tres dimensiones del significado de un concepto, el profesor debe ser capaz de:
♦ recabar la información necesaria que le permita identificar los significados del concepto;
♦ organizar esta información de tal forma que sea útil para la planificación;
♦ seleccionar, a partir de esta información, aquellos significados que él considera relevantes
para la instrucción, al tener en cuenta las condiciones de los contextos sociales,
educativos e institucionales; y
12
♦ seleccionar los significados relevantes para la instrucción al tener en cuenta las
condiciones del contexto del aula (que surgen de la información que se obtiene del
análisis cognitivo).
Análisis Cognitivo
A partir de la información que surge del análisis de contenido, el profesor debe ser capaz de
establecer:
♦ las competencias que se quieren desarrollar,
♦ los focos de interés que se han de tratar,
♦ las capacidades que los escolares tienen antes de la instrucción,
♦ las capacidades que se espera que los escolares desarrollen con motivo de la instrucción
(que contribuyen a las competencias previamente identificadas y que delimitan los
significados a tratar),
♦ las tareas que conforman la instrucción (cuyo establecimiento involucra las capacidades
que se enumeran en el análisis de instrucción),
♦ las dificultades que los escolares pueden encontrar al abordar esas tareas, y
♦ las hipótesis sobre los caminos por los que se puede desarrollar el aprendizaje.
Análisis de Instrucción
Para efectos de analizar y seleccionar las tareas que conforman la instrucción, el profesor ha de
ser capaz de analizar una tarea con el propósito de:
♦ identificar las capacidades que se pueden poner en juego cuando los escolares la aborden,
♦ identificar las competencias a las que esas capacidades, con la tarea en cuestión, pueden
contribuir,
♦ establecer los posibles caminos de aprendizaje que los escolares pueden recorrer cuando
aborden la tarea, y
♦ evaluar la pertinencia de la tarea a partir de esta información.
Análisis de Actuación
Una vez que se ha realizado la instrucción y que el profesor ha observado y registrado lo que
sucedió en su interacción con los estudiantes, él ha de ser capaz de:
♦ comparar las previsiones que se hicieron en la planificación con lo que sucedió cuando
esa planificación se puso en práctica en el aula,
♦ establecer los logros y deficiencias de la planificación (actividades y tareas) en su puesta
en práctica en el aula,
♦ caracterizar el aprendizaje de los escolares con motivo de la puesta en práctica de las
actividades, y
♦ producir información relevante para una nueva planificación.
Si se tienen en cuenta los procedimientos que configuran el análisis didáctico, entonces es
posible desarrollar en detalle las capacidades que he enumerado en la sección anterior. Por
ejemplo, las dos primeras capacidades del análisis de contenido se refieren a la identificación y
organización de los significados de un concepto matemático. Si consideramos las dimensiones de
sistemas de representación y estructura conceptual de estos significados, entonces, para realizar
estos procedimientos, el profesor debe ser capaz, para el concepto correspondiente, de:
1. identificar sus elementos (objetos, conceptos y estructuras matemáticas),
13
2. determinar las diferentes representaciones de esos elementos y
3. establecer las relaciones entre los elementos y entre sus representaciones.
Si profundizamos en el detalle de la capacidad 3, observamos que, de acuerdo con lo que
presenté anteriormente, esta capacidad implica que el profesor debe ser capaz de establecer las
relaciones:
♦ entre el concepto y los conceptos de la estructura matemática que dicho concepto
configura,
♦ entre el concepto y los objetos que son casos particulares de dicho concepto,
♦ entre el concepto y los conceptos que pertenecen a la estructura matemática de la que el
concepto forma parte,
♦ entre pares de signos que designan el mismo objeto o concepto, dentro de un mismo
sistema de representación (transformaciones sintácticas invariantes),
♦ entre pares de signos que designan el mismo objeto o concepto pertenecientes a sistemas
de representación diferentes (traducción entre sistemas de representación) y
♦ entre pares de signos que designan dos objetos o conceptos diferentes dentro de un
mismo sistema de representación (transformaciones sintácticas variantes).
En el ejemplo que acabo de presentar se aprecia la complejidad de las capacidades que
contribuyen a la competencia de planificación del profesor de matemáticas (ver Figura 7). He
identificado unas capacidades que contribuyen a esta competencia y las he descrito
detalladamente de acuerdo con los análisis que conforman el análisis didáctico. En el caso del
análisis de contenido, dos de estas capacidades se refieren a la identificación y organización de
los significados del concepto en términos de los sistemas de representación y la estructura
conceptual. Estas capacidades implican, entre otras cosas, establecer diversos tipos de relaciones
entre los elementos con los que el profesor organiza los significados del concepto en cuestión.
14
Competencias del
profesor de matemáticas
Competencia de
planificación
Capacidades
Análisis de contenido
Sistemas de representación
y estructura conceptual
Relaciones
entre concepto y
entre pares de signos
los conceptos de la estructura matemática
que dicho concepto configura
los conceptos que pertenecen a la
estructura matemática de la que el concepto forma parte
los objetos que son casos
particulares de dicho concepto
traducción entre sistemas de representación
transformaciones sintácticas variantes
transformaciones sintácticas invariantes




Figura 7. Competencia de planificación y complejidad de las capacidades asociadas
Análisis Didáctico y Conocimiento del Profesor
En el contexto de la asignatura de formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria
a nuestro cargo, nosotros esperamos que, para cada una de las nociones del análisis didáctico y
para un concepto matemático concreto, el futuro profesor:
1. conozca el significado de la noción;
2. recabe y organice información sobre los significados del concepto en términos de la noción;
3. use la información obtenida para realizar los otros análisis del análisis didáctico; y
4. use la información de todos los análisis para el diseño de la unidad didáctica.
Estas actividades del profesor corresponden a los significados teórico (1), técnico (2) y práctico
(3 y 4) de las nociones que conforman el análisis didáctico que introduje anteriormente y
configuran, a su vez, tres tipos de conocimientos del futuro profesor. En este contexto, el
conocimiento teórico es declarativo e implica la capacidad para describir, en abstracto, la noción.
Por ejemplo, para declarar la definición de sistema de representación, enumerar sus
características o su relación con otras nociones (como la estructura conceptual o la
fenomenología). Denomino como técnico al conocimiento y a las capacidades para analizar un
concepto matemático en términos de una noción dada. Por ejemplo, la identificación de las
diferentes representaciones de un concepto forma parte del conocimiento técnico. Finalmente, en
15
este contexto, el conocimiento práctico involucra las capacidades necesarias para usar, de
manera orquestada, una información técnica con un propósito práctico (e.g., la planificación de
unidad didáctica).
La relación entre las actividades que se espera que realice el futuro profesor, los significados
de las nociones del análisis didáctico y los tipos de conocimientos que están implicados pone de
manifiesto la complejidad del conocimiento didáctico y de la formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria. El conocimiento didáctico, como el conocimiento que se pone en
juego y se desarrolla al realizar el análisis didáctico, es un conocimiento para la acción, tal y
como lo caractericé al describirlo en términos de competencias en la sección anterior. El
desarrollo de este conocimiento requiere que los futuros profesores puedan transformar las
nociones que conforman el análisis didáctico en instrumentos10. El desarrollo del conocimiento
didáctico de los futuros profesores se fundamenta en un juego entre teoría y práctica, que se
puede caracterizar con una adaptación de la teoría de la génesis instrumental (Rabardel, 2003;
Rabardel y Bourmaud, 2003; Vérillon, 2000): es a través del uso de la noción (el instrumento),
como mediador entre los futuros profesores y el concepto sobre el que se trabaja, que ellos
construyen y desarrollan significados tanto acerca de la noción, como del concepto. La idea de
génesis instrumental surge al constatar que un artefacto11 se convierte en un instrumento en la
medida que tienen lugar tres procesos:
1. La instrumentalización12, como proceso en el que el sujeto transforma y adapta el artefacto a
sus necesidades y circunstancias (Rabardel y Bourmaud, 2003, p. 673).
2. La instrumentación, como el proceso en el que se generan esquemas de acción (p. 673). Éstas
son habilidades de aplicación de la herramienta para realizar tareas significativas (Kaptelinin,
2003, p. 834) que se transforman en técnicas (Artigue, 2002, p. 250). Una técnica es una
amalgama de razonamiento y procedimientos rutinarios que permiten resolver una tarea (p.
248).
3. La integración orquestada, en virtud de la cual la herramienta se integra a otros artefactos
(Kaptelinin, 2003, p. 834).
De hecho, estos tres procesos corresponden, al menos parcialmente, a las tres categorías en las
que también he clasificado las actividades del futuro profesor, los significados de las nociones
del análisis didáctico y los tipos de conocimientos que esperamos que él desarrolle a lo largo de
su formación (ver Tabla 1).
Actividad Significado Conocimiento Proceso
Conocer la noción Teórico Teórico Instrumentalización
Recabar información Técnico Técnico Instrumentación
Usar información Práctico Práctico Integración orquestada
10 Este aspecto de la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria ha sido ya resaltado por Llinares
(2005).
11 Lo que propongo es una adaptación de la teoría de la génesis instrumental dado que, en este caso, el instrumento
no se refiere a un artefacto material concreto, sino a una “herramienta analítica” (Kaptelinin, 2003, p. 834).
12 Soy consciente de que este término no existe en castellano, pero lo introduzco como traducción del término
“instrumentalization” en inglés, y, así, diferenciar este primer proceso del segundo.
16
Tabla 1. Actividades, significados, conocimientos y procesos
5. DISCUSIÓN
En este trabajo he descrito el significado con el que, en el contexto de la formación inicial de
profesores de matemáticas de secundaria, utilizo la expresión “análisis didáctico”. Le doy
especificidad a este significado al caracterizarlo como un procedimiento para organizar la
enseñanza de un concepto matemático y concretar:
♦ el contexto en que se usa (una asignatura de formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria),
♦ el propósito de su implementación (la fundamentación del diseño de la asignatura),
♦ el sujeto que lo utiliza (el futuro profesor) y
♦ las nociones que lo conforman (los organizadores del currículo).
He mostrado el papel que esta noción puede jugar en el diseño de planes de formación, en la
identificación de las capacidades que califican la competencia de planificación del profesor de
matemáticas y en la caracterización de su conocimiento teórico, técnico y práctico.
La caracterización de los procedimientos que conforman el análisis didáctico y de los
significados teóricos, técnicos y prácticos de las nociones implicadas en sus procedimientos me
permite identificar y organizar las capacidades necesarias para la competencia de planificación
del profesor de matemáticas de secundaria. De esta manera doy concreción al conocimiento
didáctico que esperamos que los futuros profesores desarrollen dentro de la asignatura. La
implementación del Espacio Europeo de Educación Superior implica la determinación de un
conjunto de competencias (genéricas y específicas) para el perfil profesional del profesor de
matemáticas de secundaria. Diversas instituciones españolas han colaborado para producir una
lista de competencias específicas (Recio, 2004), conocida como las competencias ITERMAT.
Pero, no es suficiente con enumerar estas competencias. Es necesario precisar su significado,
caracterizarlas en términos de capacidades, relacionarlas con las actividades que se espera que el
profesor realice en su labor docente y diseñar los currículos que pueden promover su desarrollo
en los planes de formación inicial. He mostrado que el análisis didáctico puede ser una noción
valiosa en esta reflexión.
La adaptación de la teoría de la génesis instrumental a una visión funcional de la formación
inicial de profesores de matemáticas de secundaria resalta un aspecto central del desarrollo del
conocimiento didáctico de los futuros profesores que, en muchas ocasiones, se mantiene en
segundo plano: los futuros profesores deben desarrollar técnicas (razonamientos y
procedimientos) para resolver las tareas que configuran su actividad docente. La formación
inicial de profesores de matemáticas de secundaria no puede centrarse exclusivamente en el
desarrollo de un conocimiento teórico o en la reflexión sobre un conocimiento práctico.
Tampoco puede ver sencillamente estos dos conocimientos como complementarios. La
integración entre teoría y práctica en la formación de profesores debe, en primera instancia,
reconocer la importancia de promover el conocimiento técnico de los futuros profesores. Este
conocimiento técnico es el vínculo entre teoría y práctica: su construcción implica el desarrollo
de las capacidades del futuro profesor para transformar las nociones teóricas en instrumentos
útiles para la práctica. Pero, el esfuerzo de formación no se debe restringir exclusivamente al
17
conocimiento (técnico) de cómo se deberían idealmente analizar las múltiples facetas del
significado de un concepto. También debe incluir, en segunda instancia, los razonamientos y
procedimientos (las técnicas) en virtud de los cuales los futuros profesores pueden, a partir del
significado técnico de las nociones teóricas, recabar, organizar y seleccionar la información
relevante sobre un concepto concreto y usar esa información con propósitos didácticos. En la
asignatura a nuestro cargo hemos profundizado en algunos aspectos de este conocimiento
práctico. Lo hacemos, por ejemplo, cuando describimos en detalle la multiplicidad y complejidad
de las relaciones involucradas en la descripción de los significados de un concepto (relacionando
así los significados técnicos de la estructura conceptual y los sistemas de representación); o
cuando establecemos esquemas para definir los objetivos de aprendizaje a partir del análisis de
las capacidades que se pretenden lograr y de las competencias a las que estas capacidades
contribuyen (relacionando un aspecto del análisis didáctico —el análisis cognitivo— con un
aspecto del diseño curricular a nivel global). Sin embargo, otras permanecen, por el momento,
opacas y las sugerimos tan sólo a través de ejemplos. Es el caso, por ejemplo, de los
procedimientos en virtud de los cuales se pueden identificar y organizar las capacidades y errores
de los escolares a partir de la información que surge del análisis de contenido; de los esquemas
para evaluar y seleccionar tareas con base en la información que surge de los análisis de
contenido y cognitivo; o de los procedimientos mediante los cuales se pueden analizar las
propuestas de los libros de texto a partir de la información del análisis didáctico.
Estos son tan sólo unos primeros intentos en nuestro propósito de comprender cómo aprende
un futuro profesor en un plan de formación y de desarrollar estrategias para promover ese
aprendizaje. Nos queda mucho espacio aún por recorrer.
6. AGRADECIMIENTOS
Agradezco a María José González, María Consuelo Cañadas, José Luis Lupiáñez, Juan D.
Godino y Jesús Gallardo quienes leyeron y comentaron un borrador de este documento.
7. REFERENCIAS
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FORMACION DOCENTE:CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA

Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
* Publicado en: Nuevas formas de aprender y enseñar, UNESCO-OREALC, Santiago, 1996.
http://www.fronesis.org
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
1
FORMACION DOCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA
I. INTRODUCCION
Paradójicamente, la cruzada mundial por universalizar y mejorar la calidad de la educación
básica, y la proliferación de compromisos nacionales e internacionales dispuestos a acelerar el
logro de estos objetivos hacia fines de la presente década, han coincidido con un deterioro
notorio y también mundial de la condición docente. En un momento en que se expanden los
planteamientos y las metas de una educación básica de calidad para todos, la situación de los
maestros ha alcanzado “un punto intolerablemente bajo”, según afirma la Organización
Internacional del Trabajo (OIT). A principios de la década (1991), la Segunda Reunión de la
OIT sobre la Condición de los Profesores llamaba la atención sobre la drástica erosión de las
condiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo de docentes
calificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe a la fecha indicio de que la situación
haya mejorado y, más bien, la evidencia indica que las tendencias negativas se están
acentuando.
El presente trabajo se centra en un asunto que es a la vez reflejo y factor clave de ese “punto
intolerablemente bajo”: la formación docente1, una de las áreas de mayor inercia, y una de las
más descuidadas tanto a nivel teórico como práctico en los últimos años y dentro del campo
educativo en general.
Partimos de una revisión del discurso y las principales tendencias que vienen observándose en
este campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de los organismos internacionales y del
Banco Mundial (BM), en particular, y concluimos con algunas propuestas destinadas a
alimentar la discusión y la acción en torno a la necesaria re-orientación de las políticas y del
modelo vigentes de formación docente. Dentro del contexto mundial, el documento destaca la
situación de América Latina.
La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar
prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La construcción del
nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI requiere
medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los órdenes, el perfil y
la situación actuales de la profesión docente. De otro modo, las ambiciosas metas planteadas
para fin de siglo y más allá no pasarán de la tinta y el papel.
1 Bajo el término formación docente incluiremos aquí tanto la formación inicial como la formación en
servicio (esta última también llamada perfeccionamiento, formación permanente o continua). Nos
referiremos específicamente a la formación docente para la educación primaria. Estamos aquí usando el
concepto de educación básica manejado en los documentos de la iniciativa de “Educación para Todos”
(Jomtien, Tailandia, 1990), la cual se define por su capacidad para satisfacer “necesidades básicas de
aprendizaje” antes que por el número de años de estudio, incluye a niños, jóvenes y adultos, se inicia con
el nacimiento, y compromete no únicamente al aparato escolar sino a la familia, los medios de
comunicación y toda otra forma y espacio de aprendizaje. Diferenciaremos aquí, por tanto, educación
básica de educación primaria. Usaremos el término maestro(a) para referirnos al docente de este nivel.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
2
La moderna consigna de “poner el énfasis sobre el aprendizaje”, subrayada por la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, Marzo de 1990), requiere por eso
entenderse no únicamente como una reivindicación para los alumnos sino, en primer lugar,
para los propios maestros. Garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica
asegurar a los maestros las condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante,
permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les
plantea, desempeñar profesionalmente su tarea, y hacerse responsables por ella frente a los
alumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no más de lo mismo -más cursos,
más años de estudio, más certificados- sino una transformación profunda del modelo
convencional de formación docente (tanto inicial como en servicio), el cual ha empezado a
mostrar claramente su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de los maestros,
su crecimiento y desempeño profesional, como del escaso impacto de dicha formación sobre
los procesos y resultados a nivel del aula de clase.
Calidad profesional es inseparable de calidad de vida. En el contexto de escaso incentivo
económico, moral y profesional que tiene la docencia hoy en día, el acceso a mayores niveles
de conocimiento y calificación a menudo (y previsiblemente) resulta en un trampolín hacia
mejores alternativas de trabajo. Muchos graduados de Escuelas Normales o de Facultades de
Educación terminan trabajando en otra cosa.2 La dificultad para atraer a la docencia a los
mejores candidatos y para retener al personal capacitado determina una alta rotación y un
continuo recomenzar de los programas de formación docente en el mundo entero. De hecho,
programas exitosos de formación se están enfrentando crecientemente al efecto perverso de
“trabajar para otros”.3 Todo lo cual habla por sí solo de lo obvio: la formación docente no puede
encararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas dirigidas a levantar
la profesión docente y en el marco de cambios sustantivos en la organización y la cultura
escolar en sentido amplio.
En tanto no es posible aislar, ni para el análisis ni para la propuesta, la formación docente del
conjunto de factores que inciden en el perfil y el desempeño profesional de los maestros,
resulta inevitable aquí hacer referencia, aunque sea someramente, a la situación de los
maestros en general.
2 En Jamaica, por ejemplo, apenas 40% de los graduados de las escuelas normales se incorpora a la
profesión docente (Salmon, 1991:41).
3 Este efecto se observa en un sinnúmero de programas innovadores de formación docente llevados a
cabo en los últimos años. Se describe, por ejemplo, para el caso del Programa de las 900 Escuelas en
Chile (Filp, 1994).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
3
II. RETORICA Y CONDICIÓN DOCENTE: EL DESENCUENTRO
EL DISCURSO: DEL “APOSTOLADO” AL “PROTAGONISMO”
La apología de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado como
apóstol, guía, conductor, consejero, sembrador de semillas, ángel guardián, luz, semilla del
saber, vanguardia4, el maestro y la labor docentes han sido típicamente asociados a un
conjunto de virtudes (mística, bondad, abnegación, sacrificio, sabiduría, paciencia). En el
marco general de insatisfacción y crítica respecto del desempeño de los docentes, el moderno
discurso educativo ha dejado de lado esos términos y ha dado paso a otros: protagonismo,
autonomía, re-valorización (empowerment), profesionalización, nuevo rol docente, etc. Del
apostolado al protagonismo, lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre el
discurso y la práctica. De hecho, el protagonismo en el discurso ha venido de la mano de un
deterioro y una marginalización crecientes del estatus, el salario, el saber y la autoestima de
los docentes en la realidad.
En el plano mundial, los documentos de la iniciativa de “Educación para Todos” (Declaración y
Marco de Acción) reconocen el papel central de los docentes y de sus asociaciones en el logro
de una educación básica de calidad, y proponen medidas para mejorar su formación, su perfil
profesional y sus condiciones de trabajo.
“Es particularmente importante reconocer el papel vital tanto de las familias
como de los profesores. En este contexto, los términos y las condiciones de
servicio y el estatus social de los docentes, los cuales constituyen un factor
determinante en la ejecución de la Educación para Todos, deben mejorarse
urgentemente en todos los países, en consonancia con la Recomendación
OIT/UNESCO Relativa a la Situación del Magisterio (1966)” (Artículo 7,
Fortalecer la Concertación de las Acciones).
“El prominente papel del magisterio y del personal educativo en su conjunto en
el logro de una educación básica de calidad debe ser reconocido y desarrollado
a fin de optimizar su contribución. Esto requiere la adopción de medidas para
garantizar el respeto a los derechos y las libertades profesionales de las
organizaciones sindicales del magisterio, así como mejorar sus condiciones de
trabajo y su situación social sobre todo con respecto al reclutamiento, la
formación inicial y en servicio, la remuneración y las posibilidades de ascenso
profesional, así como para permitir a los maestros realizar sus aspiraciones,
obligaciones sociales y responsabilidades éticas” (Marco de Acción,
Concertación de Acciones y Movilización de Recursos).5
4 Expresiones sacadas de textos escolares de diversos países de América Latina.
5 Nuestra traducción del original en inglés.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
4
A nivel latinoamericano, y dentro de las actividades del Proyecto Principal de Educación (PPE)
iniciado en 1978 y coordinado por la UNESCO, las dos últimas reuniones regionales de
Ministros de Educación -PROMEDLAC IV (Quito, 1991) y PROMEDLAC V (Santiago, 1993)-,
reconociendo la necesidad de “iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo que responda a
los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización
política” (Declaración de Quito), dedicaron atención especial a la cuestión docente y, en
particular, al tema de su formación y profesionalización (ver Ventana A). Comparado con otras
regiones del mundo en desarrollo, el moderno discurso “oficial” latinoamericano sobre los
maestros es un discurso de avanzada en tanto plantea (UNESCO-OREALC 1991b y 1993b):
· revisar las bases institucionales del sistema educativo como condición para una reforma
efectiva de la formación de los docentes;
· mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes, y no sólo su formación;
· redefinir el rol docente tanto en relación a los procesos pedagógicos como a un nuevo
modelo de gestión escolar;
· modificar profundamente el enfoque convencional de formación docente, caracterizado
por una serie conocida de vicios (falta de vinculación con la práctica y el saber de los
docentes, superposición de conocimientos sin comprensión interdisciplinaria de los
procesos educativos, reproducción del modelo de enseñanza escolar, deficiente
formación de los formadores de maestros, modalidades inadecuadas de enseñanza,
etc);
· integrar formación inicial y en servicio dentro de un plan único de formación;
· crear mecanismos permanentes de superación profesional y de formación durante el
empleo;
· asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su
práctica;
· fortalecer el carácter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo plazo
más relevante para su autonomía y responsabilidad frente a los resultados logrados con
los alumnos;
· promover una política de formación integral para todo el personal vinculado a la
educación, no únicamente para los docentes;
· exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formación docente que se ofrece
a nivel superior;
· crear centros de excelencia;
· poner énfasis en la formación de docentes de educación inicial y de los primeros grados
de la escuela, particularmente alrededor de la enseñanza de la lecto-escritura (fuente
importante de repetición y fracaso escolar).
No sería exagerado afirmar, en fin, que prácticamente todo está dicho y prefigurado en el
discurso educativo contemporáneo, y que lo que falta es traducirlo en políticas, estrategias y
medidas concretas, adecuadas a cada contexto, y ponerlo en práctica.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
5
VENTANA A
EL MODERNO DISCURSO SOBRE LOS MAESTROS EN AMERICA LATINA
PROMEDLAC IV (QUITO, 1991)
“Dentro de los agentes educativos, deberá otorgarse especial atención al fortalecimiento de
la función docente por medio de: a) la captación de candidatos con aptitudes destacadas, la
formación y la capacitación permanente; b) el mejoramiento de sus condiciones laborales y
de trabajo pedagógico; c) el establecimiento de mecanismos de estímulo y reconocimiento
profesional. Todo esto tenderá a lograr que el docente esté en condiciones de desempeñar
un buen rol profesional, de tal manera que pueda responsabilizarse efectivamente de la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de sus alumnos”(IV Reunión
Regional de Ministros de Educación, Quito, 1991).
“En el campo de los procesos educativos se propenda al desarrollo de … el fomento del
protagonismo técnico-pedagógico del docente mediante la aplicación de una política integral
de mejoramiento de su situación que incluya estrategias articuladas de formación,
profesionalización y perfeccionamiento, así como una mejora de sus condiciones laborales y
salariales; perfeccionar los sistemas de formación inicial de los futuros maestros, centrando
su actividad e formación en el aprendizaje; al establecimiento de sistemas de
perfeccionamiento permanente, donde los docentes puedan analizar críticamente sus
prácticas y procurar mejorar sus formas de enseñanza, y que los estimulen a una
permanente actualización de su cultura científica y tecnológica; el fomento de la participación
de las organizaciones del magisterio en la gestación de los procesos de cambio educativo y
de profesionalización docente; el fomento de la participación de los docentes en la
producción de materiales escritos y de experimentación así como de su creatividad
innovadora para la tarea pedagógica; el desarrollo de instancias de demostración en las que
los maestros puedan dar a conocer y sistematizar experiencias innovadoras”
(Recomendación, UNESCO-OREALC, 1991b:38).
Formación, capacitación, perfeccionamiento y actualización de cuadros de personal
calificado en educación
“Con miras a desarrollar la capacidad de dicho personal para la renovación de los procesos
educativos, se recomienda:
* identificar estrategias para flexibilizar los currículos de formación inicial y de capacitación
docente, aumentando su pertinencia e introduciendo nuevas dimensiones tales como
elementos de planificación y gestión de recursos humanos, materiales y financieros;
contenidos ambientales; la capacidad de producir materiales escritos y de experimentación
para la enseñanza de las ciencias; elementos básicos de la educación de niños
minusválidos; el estilo democrático y participativo; el esfuerzo por una cooperación más
estrecha entre los países de la región;
* promover en la región la constitución y el desarrollo de centros de excelencia, con carácter
subregional o regional, a fin de garantizar los más altos niveles de preparación profesional
de cuadros calificados en educación, a nivel tanto teórico como práctico, haciendo hincapié
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
6
en la formación de formadores en distintos ámbitos;
* en el marco de las redes REPLAD, REDALF y PICPEMCE, y con el apoyo de organismos
regionales especializados de cooperación, llevar a cabo actividades de formación de
formadores y de formación de encargados de proyectos nacionales asociados a estas redes,
así como experimentar con modalidades a distancia en las áreas de competencia de cada
una de ellas;
* estimular una formación pedagógica general entre los administradores para que puedan
comprender mejor la problemática educativa y estén más abiertos a la innovación
pedagógica” (Recomendación, UNESCO-OREALC, 1991b:40-41).
PROMEDLAC V (Santiago, 1993)
La formación y el perfeccionamiento docente
“Frente a las nuevas demandas que se ejercerán sobre los maestros, se debe renovar los
esfuerzos en la formación y el perfeccionamiento docentes. Además de las prácticas que se
aplican en los distintos países, parece necesario complementarlas con otras tales como:
* fortalecer los centros de formación docente elevando el nivel de sus formadores;
* aprovechar las capacidades de los institutos de formación docente para el
perfeccionamiento; establecer centros y mecanismos de intercambio de informaciones sobre
innovaciones en distintas áreas;
* facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y grupos docentes;
* desarrollar un perfeccionamiento relacionado con las necesidades pedagógicas en cada
escuela;
* fortalecer las capacidades de reflexionar sobre su práctica y procesar informaciones de su
entorno;
* enfatizar un perfeccionamiento docente fundamentado en el criterio de aprender a
aprender;
* capacitar al docente para que desarrolle en el aula estrategias de integración de niños con
necesidades especiales;
* fomentar la participación de los ministerios nacionales y provinciales en la definición del
perfil profesional de los futuros docentes y promover la evaluación de los centros de
formación docente” (Recomendación PROMEDLAC V, UNESCO-OREALC, 1993b:38).
LOS HECHOS: UN MAGISTERIO CUESTA ABAJO
“En el seno de las organizaciones docentes contínuamente nos preguntamos
cuándo llegará el día en que los gobiernos tomen conciencia de que el remedio
para el deterioro de los estándares que viene dándose en la educación y, en
general, en un amplio conjunto de aspectos socio-económicos, implica resolver
los problemas que acosan a los educadores. Los educadores han
experimentado un deterioro masivo de su estatus, se les pide trabajar durante
largas horas por un salario que rara vez ha aumentado al ritmo de la inflación, a
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
7
menudo trabajan con pocos materiales y de muy mala calidad, el tiempo de
contacto con los alumnos se ha reducido, debiendo dedicar cada vez más
tiempo a infructuosas tareas administrativas ocasionadas por los constantes
cambios en las políticas gubernamentales. Más aún, en muchos países los
educadores son perseguidos por sus ideas y por su labor en favor de los
derechos fundamentales, no sólo los suyos propios sino los de sus alumnos”
(Mary Hatwood Futrell, Presidente de la Confederación Mundial de las
Organizaciones de la Profesión Docente, en UNESCO, 1992:2)6.
El tema docente se ha convertido en un tema tabú de las políticas educativas tanto a nivel
nacional como internacional. El propio discurso educativo ha logrado organizarse de tal modo
que los maestros apenas si son visibles o aparecen, en cualquier caso, ocultos tras la
institución escuela, el currículo, los métodos y materiales de enseñanza. Y es que la “cuestión
docente” se ha convertido en la cuestión crítica, en el supremo talón de Aquiles, del desarrollo
educativo de nuestro tiempo. Estamos presenciando un declive drástico de la condición
docente a nivel mundial. Dicho declive es evidente en el caso de América Latina7.
· Deterioro de los salarios
Los salarios de los maestros se han deteriorado a límites que ponen en juego ya no sólo la
calidad sino la supervivencia misma del oficio docente -visto cada vez más como transitorio- e
implican una modificación significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a la
escuela. En el caso latinoamericano se reconoce que, durante la última década, y en el marco
de las políticas de ajuste del FMI, “la variable de ajuste ha sido el salario docente” (Schiefelbein
y Tedesco 1995:10), el cual habría experimentado una caída mayor a la de otros sectores
públicos (ibid:89)8.
La feminización de la docencia, típica de esta región (y vista en otras regiones aún como una
difícil conquista), ha dejado de ser expresión del avance de las oportunidades educativas y
laborales de la mujer, para convertirse en un signo más de la desvalorización social del oficio
docente. Un oficio que, para el caso de la educación básica, es percibido como una labor
6 Nuestra traducción del original en inglés.
7 La información que usaremos a continuación para la situación de los maestros en América Latina está
basada fundamentalmente en los resultados arrojados por la investigación sobre el tema promovida por
UNESCO-OREALC desde fines de la década de los 80 en seis países de la región (Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, México y Perú) y la cual está contenida en varias publicaciones citadas en la bibliografía
final. Es importante notar que los estudios en Argentina, Brasil y México se realizaron únicamente a nivel
urbano.
8 Hay escasos estudios sobre la cuestión salarial vinculada a los docentes. Una idea de la magnitud del
deterioro salarial puede tenerse a partir del caso argentino, donde “en 1976, el salario de los maestros
dependientes de los Ministerios de Educación de la nación representaba menos de la mitad de lo que
cobraba un maestro en 1915. Si se compara el salario del maestro que recién se iniciaba en 1976 con el
de quien lo hacía en 1990, se constata además una nueva caída del 40%” (en: Braslavsky y Birgin,
1994:23).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
8
sencilla, requerida más de paciencia que de estudios o preparación, con horarios holgados, y
con un salario acorde a ese nivel de preparación y exigencia. Al ser percibida como “una
profesión para mujeres que trabajan medio día”9 se justificaría el bajo salario en tanto éste se
considera un segundo ingreso, complemento del ingreso principal (el del hombre).
El bajo salario ha forzado a buscar otros trabajos, lo que ha incrementando sensiblemente el
ausentismo y ha encogido aún más el ya reducido tiempo de instrucción y el dedicado por los
maestros a preparar clases y revisar tareas10. Las clases privadas se han extendido como un
fenómeno masivo en muchos países del Africa, en parte como mecanismo de compensación
salarial, en parte como respuesta al currículo sobrecargado. Estas y otras anomalías
generalizadas en los sistemas educativos están relacionadas de un modo u otro con la precaria
situación económica y laboral del magisterio y del personal educativo en general: incremento
de profesores fantasmas, proliferación de bonificaciones e incentivos por fuera del salario,
oferta irracional de cursos de capacitación, etc.11
· Deterioro el perfil y la imagen social de los maestros
Pobre, con escasa y deficiente educación general, producto él o ella misma de la escuela
pública de mala calidad en cuya transformación se pretende involucrarlos, con mínima o
ninguna formación para la docencia, con limitado contacto con los libros, la tecnología o la
producción científica contemporánea (y mujer, y ama de casa, en el caso de América Latina):
éste es el perfil promedio del maestro o maestra de educación básica en los países en
desarrollo en la actualidad. Los candidatos a la docencia provienen hoy mayoritariamente de
estratos socio-económicos y ocupacionales bajos. Todo esto se ha acompañado de un
aflojamiento notable de los estándares para el reclutamiento y el desempeño docente en el
9 Expresión de una maestra argentina (en: Braslavsky y Birgin, 1994:24). El apelativo “tía” que se ha
extendido en varios países latinoamericanos -notablemente, en Brasil- para referirse a la maestra de
educación básica, advierte Paulo Freire, encubre, bajo la apariencia de una mayor cercanía y familiaridad,
una deslegitimación del oficio docente y de la maestra, en particular. Ver: Paulo Freire, Cartas a quien
pretende enseñar, Siglo XXI Editores, México, 1994.
10 La sociedad tiende a no contabilizar como tiempo de trabajo el tiempo que los maestros deben dedicar
a tareas relacionadas con su oficio fuera del la escuela. La reducción tanto del horario escolar efectivo
como del tiempo libre de los maestros ha determinado, por ejemplo, una reducción considerable de la
práctica de la escritura por parte de los alumnos, en tanto más escritura significa más tiempo (no
remunerado) de corrección para el maestro. Según reporta la OREALC (Schiefelbein, 1994:13), en las
escuelas de América Latina los alumnos no llegan a producir más de seis páginas por año de escritura
libre. Lo que contribuye a mostrar que, para éste como para otros campos requeridos de cambios
profundos, no basta con la introducción de un nuevo currículo y de enfoques y métodos innovadores, sino
que hacen falta medidas integrales que permitan otras condiciones de trabajo para los maestros.
11 En un Estado brasileño, enfrentados a la tarea de analizar el sistema vigente de formación de
maestros, llegamos a la conclusión de que introducir cambios en la línea de una mayor eficiencia y
eficacia implicaba resquebrajar profundamente el sistema educativo, afectando intereses y equilibrios a
todos los niveles, desde la base hasta la cúpula. Los “cursos de capacitación”, aunque reconocidamente
ineficientes, se habían instalado como un modo de redondear el salario a cuadros intermedios a nivel de
los núcleos en cada zona.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
9
sistema formal, y la promoción de modalidades “no-formales” de educación primaria, en ambos
casos con una política de puertas abiertas al ingreso de educadores legos12.
Aunque escasos, existen datos que confirman el precario nivel de educación general que
poseen muchos maestros en servicio, incluido el personal de supervisión y directivo13. Es poco
lo que los propios maestros leen14 y hay evidencia de bajos niveles de comprensión lectora15.
De todas partes del mundo se reporta una creciente y perniciosa dependencia del libro de
texto16. Aunque en general parece persistir, por parte de los maestros, un interés y una
disposición a seguir aprendiendo y perfeccionándose, prima también una visión (y una
demanda) estrecha y extremadamente utilitarista de sus necesidades de formación.
La alienación en que los maestros realizan su trabajo es enorme, ajenos en su mayoría a la
información y el debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas
educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes y
futuras. Esto es así no sólo en el caso de los maestros individualmente sino de las propias
organizaciones docentes en la mayoría de países.
El perfil real de los docentes de la educación básica, en definitiva, está lejos del que suponen y
con el que cuentan idealmente las actuales políticas y reformas educativas.
· Precarias condiciones laborales
12 Alguna vez, una de las características asignadas a la educación no-formal (por comparación con la
educación formal) fue el hecho de que contaba por lo general con “agentes educativos” sin formación
docente e incluso con escasa escolaridad, trabajando no por un salario sino por una bonificación o un
subsidio, y a menudo de manera voluntaria. Esa diferencia ya no tiene sentido, en tanto los sistemas
escolares se han inundado de maestros legos e incluso se promueve en muchos países, particularmente
de Africa y Asia, la incorporación de personas con apenas una primaria completa o menos incluso. En
América Latina, según datos de UNESCO-OREALC, 20% de los maestros de educación básica son
legos, la mayoría de ellos concentrados en las zonas rurales.
13 En el Estado brasileño de Minas Gerais, la Secretaría de Educación inició en 1992 un proceso de
selección competitiva interna para elegir a los directores de escuela, el cual incluye una prueba escrita de
evaluación de conocimientos. De las 6.500 escuelas estatales de Minas Gerais, 4.500 participaron en la
primera ronda de este proceso. En 932 escuelas los candidatos a director(a) no pasaron dicha prueba.
14 En la investigación conducida en Argentina, Brasil y México, menos del 25% de los maestros
entrevistados pudieron identificar autor y título de al menos dos libros leídos en los últimos tres años, a
pesar de que una proporción algo mayor dijo haber leído al menos tres libros, esto es, un libro por año
(Schiefelbein, et.al., 1994). Recuérdese que se trata de maestros que trabajan en la ciudad y en países
que están entre los de más alta producción editorial de América Latina.
15 Han empezado a surgir programas de alfabetización para maestros en algunos países. En el Estado
brasileño de Pernambuco, por ejemplo, el programa “Talleres de Lectura¨ del Centro Luiz Freire se dirige
a maestras de las escuelas comunitarias y usa como material de lectura libros infantiles.
16 A fin de adecuarse al bajo perfil docente, los libros de texto se han vuelto cada vez más recetarios. Se
ha generalizado, asimismo, la producción de guías didácticas para los maestros acompañando a los
materiales para los alumnos.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
10
Es conocida, aunque quizás no suficientemente destacada y analizada, la precariedad en que
se desenvuelve la vida escolar, particularmente en la red de enseñanza pública y entre los
sectores sociales más pobres, en la mayor parte de los países en desarrollo: grandes
distancias para llegar a la escuela; infraestructura inadecuada o en malas condiciones (e
incluso ausencia de local físico); falta de baterías higiénicas, agua corriente y luz eléctrica;
mesas y bancas destartaladas, improvisadas o inexistentes; falta de los recursos didácticos
más elementales (desde pizarras, lápices y cuadernos hasta textos escolares); aulas
abarrotadas de alumnos en muchos lugares, particularmente urbanos; grupos heterogéneos en
lo étnico, lingüístico, cultural, y cada vez más en cuanto a la edad, etc.
El tema es generalmente destacado desde el punto de vista de los alumnos (en tanto
“ambiente de aprendizaje”), pero rara vez desde lo que todo esto significa para los maestros
(en tanto “ambiente de enseñanza”) y cómo afecta su asistencia, su desempeño y su moral.
Del maestro(a) de escuela primaria se espera que acepte trabajar incluso en situaciones
probadamente adversas para la enseñanza y el aprendizaje -sin materiales, sin mobiliario,
incluso sin un local y un techo-, y se espera que compense las carencias materiales con
voluntad y entrega personales17. Programas innovadores de educación primaria -en América
Latina, por ejemplo, Escuela Nueva en Colombia, o el Programa de las 900 Escuelas o el
MECE Rural en Chile- muestran la importancia de una buena infraestructura y un buen
equipamiento, vivienda para el profesor en la escuela, disponibilidad de materiales y bibliotecas
de aula, etc., para mejorar la calidad de la enseñanza.
· Menores salarios, menos tiempo, menos apoyo y más tareas
A menores salarios, menor tiempo disponible, menos formación y menos apoyo en general ha
venido correspondiendo una complejización mayor de la tarea docente. Como señala una
organización magisterial de Canadá: “Es importante notar que, a pesar de que el rol de los
maestros ha pasado por diferentes etapas a lo largo del tiempo (el ‘primer maestro’, el maestro
como empleado, el maestro como funcionario público, el maestro como profesional) ninguno de
estos roles ha sido dejado atrás. Con distintos niveles y en distintos tiempos y lugares,
continúa esperándose de los docentes que sean ejemplos de conocimiento y sabiduría,
empleados al servicio de los padres y las comunidades que los contratan, funcionarios públicos
que implementan políticas educativas en respuesta a necesidades sociales y políticas, y
profesionales dedicados a los alumnos y a la causa de la educación. La función del maestro se
ha desarrollado como una perla, añadiéndose sucesivas capas, en respuesta a los
cuestionamientos y necesidades planteadas por el ambiente circundante” (Saskatchewan
Teachers’ Federation 1994:5)18. (ver Ventana B)
VENTANA B
LAS MULTIPLES TAREA DEL MAESTRO
17 De hecho, una de las “habilidades para la vida” que debería incluirse en el currículo de la formación
docente es la capacidad para decir NO.
18 Nuestra traducción del original en inglés.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
11
Un estudio realizado por la Saskatchewan Teachers’ Federation de Canadá encontró que los maestros
del sistema público asumen regularmente más de 400 sub-funciones como parte de su tarea. A
continuación, algunas de las principales sub-funciones.
1. Hacer desarrollo curricular: Traducir los objetivos educacionales (contenidos en el currículo y los
materiales de enseñanza) en experiencias de aprendizaje.
2. Diagnosticar: Identificar las necesidades, fortalezas, debilidades e intereses de los alumnos,
individualmente y en grupo.
3. Comunicar y motivar: Informar a otros sobre los objetivos que se proponen los programas
escolares y buscar apoyo para los mismos.
4. Colaborar: Trabajar con otros maestros y con los administradores educativos para llevar a efecto
los programas y las políticas, coordinar las actividades, y definir las prioridades.
5. Identificar y buscar apoyos: Cuando los alumnos requieren ayuda y ésta está fuera del alcance del
maestro, éste busca ayuda especializada o gestiona para conseguir los recursos necesarios.
6. Atender y cuidar: A menudo, los maestros se involucran tratando de ayudar a los alumnos a
superar barreras físicas o emocionales que debilitan su capacidad para aprender, tales como comida,
bienestar, medicinas, ropa, o bien vigilancia y consejo adulto.
7. Capacitar y supervisar: Frecuentemente los maestros tienen bajo su responsabilidad la
capacitación y supervisión de voluntarios, asistentes y maestros estudiantes.
8. Promocionar: El papel de los maestros como defensores de los niños, la educación, y la profesión
docente puede incluir actividades tan diversas como reportar casos de abuso infantil o luchar por un
financiamiento adecuado para el sector educativo.
9. Asesorar: Los maestros comparten con los padres de familia conocimientos sobre varios temas
(tales como desarrollo infantil) y apoyan con conocimiento y experiencia a sus colegas más jóvenes o
menos experimentados.
10. Investigar: Los maestros están constantemente buscando respuestas a los problemas de
enseñanza-aprendizaje que encuentran en el aula y experimentando vías alternativas, en
el empeño por lograr que los alumnos aprendan más y mejor.
11. Aconsejar: Como parte de su tarea, los maestros a menudo asumen el rol de aconsejar a sus
alumnos, particularmente a los que tienen problemas sociales o emocionales.
Fuentes:
-Saskatchewan Teachers’ Federation, The Teaching Function and the Role of the Teacher in a
Changing World, Contribution to the International Commission on Education for the XXI Century, 1994
-V. Gallén y J. Bold, “Saskatchewan Teachers’ Federation Study of Teaching”, Saskatoon, 1989.
Quienes entusiastamente proponen nuevos temas para la escuela -educación no-sexista, para
la salud, la nutrición, la paz, los derechos humanos, el medio ambiente, la convivencia
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
12
internacional, la prevención de las drogas y del SIDA, las “habilidades para la la vida”, la
“alfabetización tecnológica”, etc.- a menudo no son conscientes de que todo ello abulta no sólo
el currículo escolar (dado el modo como tienden a “procesarse” estos pedidos, esto es,
evitando una reforma curricular de fondo y simplemente agregando al currículo nuevos temas o
áreas) sino también las demandas de conocimiento sobre los docentes. El listado de saberes y
habilidades que se incluye hoy en día en el perfil (ideal) del maestro de educación básica
incluye cuestiones tales como nociones de educación parvularia y de adultos, educación
especial e identificación oportuna de problemas de aprendizaje, metodología de trabajo
multigrado, manejo de grupos heterogéneos, técnicas de organización comunitaria y
movilización social, etc. Persiste la idea del maestro como un generalista, antes que la
posibilidad de la especialización. Del maestro se pide que sea un recurso polivalente, con
quien se cuenta como agente de salud, encuestador, organizador comunitario, promotor
cultural, y colaborador en las campañas de todo tipo.
Por otra parte, dentro del actual énfasis depositado por las políticas educativas sobre la
reducción de costos, vienen proponiéndose una serie de medidas que implican mayor
dedicación por parte de los maestros (BM, 1995): (1) aumentar el tiempo instrucción, alargando
el año escolar y controlando el ausentismo docente a través de (a) incentivos para estimular la
asistencia y (b) una vigilancia más cercana por parte de las comunidades y las autoridades
educacionales; (2) aumentar el tamaño de la clase, a fin de reducir el número total de
maestros; y (3) organizar varios turnos, a fin de hacer un uso más intensivo tanto de los locales
como del tiempo de los docentes. Lo ahorrado a través de estas medidas se recomienda
invertir en “insumos que mejoran el rendimiento, tales como libros de texto y formación en
servicio” (BM 1995:33), no en incrementos salariales, formación inicial o mejoría de las
condiciones laborales.19
· Escalada de la crítica a la escuela y a los maestros
A medida que se extiende la insatisfacción con el sistema escolar y sus resultados, se extiende
también la crítica a los maestros, quienes tienden a ser vistos como los principales -e incluso
19 Los gobiernos están atrapados entre dos fuerzas antagónicas, como señala una Ministra de Educación
en Africa: “De modo general, nuestros gobiernos están sujetos a dos presiones opuestas entre las cuales
estamos bombardeados constantemente. De un lado, somos los mayores empleadores de servidores
públicos, estamos entre los que más gastan, y no producimos renta. Consecuentemente, estamos en la
línea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y constantemente sometidos a
medidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro lado, el magisterio como un todo,
teniendo -como tiene- suficientes razones para estar insatisfecho, cierra filas contra las autoridades en
defensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio el que tiene que negociar con los representantes
y hacer lo posible para prevenir el conflicto social. Entre las medidas que se toman ‘arriba’ para achicar el
servicio público, reducir el pago de salarios y redistribuir el personal, y las demandas provenientes de
`abajo’ que presionan por incrementos salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivas
profesionales, nuestro margen de negociación es sumamente estrecho”. (Fragmento de un discurso
pronunciado por Aïcha Bah Diallo, Ministra de Educación de Guinea, 23 Junio 1995, en: DAE, 1995:6).
Nuestra traducción del original en inglés.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
13
únicos- responsables del problema educativo20. Se pide al maestro (y a la formación docente,
por extensión) garantizar un buen rendimiento escolar de los alumnos (e incluso muchos
recomiendan establecer la política salarial según este criterio), cuando en verdad el maestro
controla apenas una porción de los factores intra y extra-escolares que inciden en el
aprendizaje21.
Maestro se identifica con sindicato, y sindicato con reivindicación salarial e intransigencia.
Crece la visión del maestro y sus organizaciones como “problema” y como obstáculo al
cambio educativo, antes que como el recurso humano que hace posible y con el cual cuenta el
sistema escolar. Crece asimismo la apatía y hasta hostilidad hacia la “causa de los maestros”.
Estos, a su vez, tienden a reaccionar cada vez más defensivamente, ubicando los problemas
fuera de la escuela y de su radio de influencia.
· Deterioro del ánimo y la salud de los maestros
Como resultado de todas estas circunstancias -bajo salario, malas condiciones laborales,
crítica y falta de reconocimiento social, falta de formación y apoyo, insatisfacción con lo logrado
con los alumnos- hay frustración y desánimo extendidos entre los maestros. Desde diversos
lados se confirma que la vocación continúa siendo fuerte entre muchos que se inician o
permanecen en la docencia, pero que tiende a declinar drásticamente a lo largo del ejercicio de
la enseñanza. Se reporta en varios países problemas crecientes de salud entre los maestros,
problemas muchos de ellos por primera vez pensados -y reconocidos- como enfermedades
laborales22. En Africa, la cantidad de maestros y maestras afectadas por el SIDA empieza a ser
20 Es interesante notar esto expresado en la caricatura sobre educación, uno de cuyos rasgos
universales, incluso transculturales, es la representación del maestro como “el malo”, personaje en quien
se resumen todos los vicios del sistema escolar.
21 Hay quienes incluso plantean la eliminación de la repetición como uno de los elementos claves para
juzgar al “buen maestro” y recomiendan éste como un criterio para mejoras salariales, lo que implica
desconocer la complejidad del fenómeno de la repetición y la falta de claridad acerca de las posibilidades
y límites de la acción del maestro. Por otra parte, la misma experiencia latinoamericana indica que se
puede reducir e incluso eliminar la repetición sin mejorar el aprendizaje (por ejemplo, vía promoción
automática), simplemente aflojando los estándares de evaluación y promoción y, en esa medida, a
menudo deteriorando aún más la calidad de la educación.
22 En América Latina, existe información sobre el deterioro de la salud de los maestros cuando menos
para Argentina, Costa Rica, Chile y Perú (ver Schiefelbein, et.al., 1994). Una encuesta sobre condiciones
de trabajo y salud de los docentes realizada por la Confederación de Trabajadores de la Educación
(CTERA) en 1995 en Argentina, aplicada a 3.455 docentes de escuelas urbanas y rurales de todo el país,
llegaba, entre otras, a las siguientes conclusiones: los problemas de salud más comunes (considerados
“enfermedades profesionales”) son las várices y los problemas de voz; 25% tiene problemas de pérdida
de memoria; 37.9% está angustiado; 49% dice estar permanentemente nervioso; 27% tiene insomnio;
38.9% experimenta dificultades para concentrarse; entre las mujeres (mayoritarias en la profesión y en la
muestra, 87.5%) hay problema ginecológicos agudos: 24.5% de las maestras perdió un embarazo (86%
concurrió enferma a trabajar); 14.5% tuvo parto prematuro; 15.5% tuvo hijos por debajo del peso ideal
(80% de ellas concurrió a trabajar sintiéndose mal); 80% de los maestros concurre a las escuelas a pesar
de estar enfermo (En: Página/12, “Argentina: país de riesgo”, Buenos Aires, 1 Septiembre 1995).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
14
tema de preocupación. Huelgas y paros docentes, cada vez más desgastantes tanto para los
maestros y sus organizaciones como para la sociedad toda, se repiten cíclicamente en todo el
mundo, contándose con ellas ya como una rutina dentro de los sistemas educativos.
· Desprofesionalización de la docencia y abandono de la profesión
El resultado neto de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalización del oficio docente:
menores requisitos de entrada, menor tiempo destinado a la formación y con objetivos
limitados (centrada bien en el aprendizaje de las materias o en aspectos instrumentales),
menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto tal, alta carga administrativa como
parte de la tarea docente, desempeño de otros trabajos a menudo no relacionados con la
docencia (agricultura, venta de productos, trabajos manuales, instalación de pequeños
negocios, autoempleo, taxis, etc)23.
Quienes perciben alternativas a esta situación, las buscan. Cada año, miles de maestros están
abandonando la docencia en búsqueda de mejores salarios o bien de oportunidades más
interesantes y gratificantes de desarrollo personal24. El marcado ausentismo es, sin duda, otra
dimensión del abandono, en parte motivado por el estado general de insatisfacción.
EL LARGO DESCUIDO Y LAS MODERNAS POLITICAS EDUCATIVAS
Todo esto no surge de la noche a la mañana; es el resultado acumulado de un largo descuido
de la cuestión educativa y, dentro de ésta, de la cuestión docente de manera específica. En el
viejo modelo educativo -aquel que se busca cambiar- ha sido tradicional la predilección de las
políticas educativas por las cosas antes que por las personas, por las vías fáciles y los cortos
plazos: infraestructura y tecnología educativa han ocupado un lugar más destacado en el
presupuesto, la atención y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos del
sector educativo25. Como se señala para el caso de América Latina, las actuales condiciones
23 “… conductores, músicos, administradores de restaurantes y discotecas, etc” agregaba, para el caso de
Colombia, el Presidente de la Federación Colombiana de Educadores, B. Montes de Occa (FECODE,
1995:10). En el mismo acto (II Congreso Nacional Pedagógico, Bogotá, 1-5 Noviembre 1994), el
Presidente colombiano Samper decía: “A este gobierno no le gustan los maestros de dos, tres y hasta
cuatro jornadas. No le gustan los maestros que son taxistas de noche. No le gustan los maestros
vendedores de seguros. Mi gobierno le devolverá al educador su puesto de líder de la comunidad,
capacitado, de dedicación exclusiva a su altísima misión de formar nuevos ciudadanos” (FECODE,
1995:13).
24 En el estudio realizado en Argentina, Brasil y México, una tercera parte de las maestras urbanas
entrevistadas tiene previsto abandonar la docencia en los próximos cinco años (Schiefelbein, et. al.,
1994). En ciertos Estados de Brasil resulta hoy difícil encontrar profesores para ciertas materias
(matemáticas, ciencias), lo que está llevando a imaginar nuevas modalidades de enseñanza (a distancia,
profesores móviles, módulos, etc).
25 La rentabilidad política de la infraestructura (la “obra física”, la “obra tangible”) en educación se
reafirma una y otra vez. En el caso de Perú, fue aparentemente un factor clave en la segunda victoria
electoral de Fujimori. La Encuesta de Apoyo (julio 1995) reveló que el 72% del apoyo de la población a
Fujimori se debió a tres factores: la obra educativa (edificios, computadoras), la reducción de la inflación,
y la derrota del terrorismo (Tovar, Díaz e Iguíñiz, 1995).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
15
del magisterio sólo parcialmente se deben a las condiciones financieras; se deben, sobre todo,
“a un sistema educacional que pone un mayor énfasis en la expansión de las matrículas que
en el fortalecimiento del rol profesional de los profesores” (Puryear y Brunner, 1994:4).
La negligencia con la cuestión docente se ha visto reforzada en los últimos años por algunas
políticas educativas impulsadas por los organismos internacionales -notablemente el Banco
Mundial- en los países en desarrollo26. Dichas políticas se basan, entre otros, en la premisa de
que los maestros, su formación y remuneración tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje
de los alumnos, por comparación con otros insumos (inputs), los cuales serían, en este orden
de importancia: 1. bibliotecas; 2. tiempo de instrucción; 3. tareas en casa; 4. textos escolares;
5. conocimiento del docente; 6. experiencia del docente; 7. laboratorios; 8. salarios docentes; y
9. tamaño de la clase27. Es a partir de esta clasificación de insumos que el BM define sus
prioridades de inversión y hace sus recomendaciones de política a los países en desarrollo. Por
otra parte, en la visión del BM, los maestros y sus organizaciones han sido uno de los sectores
privilegiados de las políticas educativas y un obstáculo para la reforma educativa28.
Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formación docentes. De la
formación docente nos ocuparemos más adelante. En cuanto al salario, al tradicional
argumento económico/financiero (ya se gasta entre 90% y 95% del presupuesto educativo en
salarios, faltan recursos para solventar un aumento salarial como el requerido) ha venido ahora
a sumarse un argumento empírico -aportado por los estudios mencionados- en el sentido de la
débil correlación existente entre salario docente y rendimiento escolar. El argumento -falaz, en
tanto no puede esperarse de ningún insumo por sí mismo, y de manera aislada, que tenga
efecto positivo sobre dicho rendimiento- ha venido a reforzar la tendencia hacia el
congelamiento. Las propuestas de “(re)valorización”, “incentivos” o el genérico
“empowerment”, vienen siendo en general rechazadas por los maestros cuando son percibidas
como sustitutos a la mejoría salarial29.
26 Para un análisis crítico de las políticas educativas propuestas por el Banco Mundial, ver: José Luis
Coraggio, Las políticas del Banco Mundial: ¿sentido oculto o problemas de concepción?,
Ponencias Nº 16, Instituto FRONESIS, Quito, 1995, y Rosa María Torres, ¿Mejorar la calidad de la
educación básica? Las estrategias del Banco Mundial, Ponencias Nº 17, Instituto FRONESIS, Quito,
1995.
27 Tales conclusiones se derivan de estudios realizados en “más de veinticinco países” (BM, 1995), pero
no se indica cuáles. El artículo citado como síntesis de dichos estudios es: Fuller y Clarke, “Raising
School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influence of Classroom Tools, Rules and
Pedagogy”, en: Review of Educational Research, Nº 64, 1994.
28 “Los sistemas prevalecientes de gasto y gestión de la educación a menudo protegen los intereses de
los sindicatos de maestros, los udiantes universitarios, la élite y el gobierno central, en relación a los
intereses de los padres de familia, las comunidades y los pobres” (BM, 1995:13). Asimismo, el
Vicepresidente del BM para América Latina y el Caribe afirmaba en 1993, en la reunión de Ministros de
Educación en Santiago: “Con demasiada frecuencia, los sistemas y reformas educativos están
subordinados a los sindicatos de maestros, quienes están comprometidos en mantener el status quo”
(Shahid Husain, en: UNESCO-OREALC, 1993).
29 Como parte de la “(re)valorización” y el empowerment vienen emprendiéndose en varios países
proyectos de información, comunicación o culturales (boletines, revistas, bibliotecas, salas o casas del
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
16
Los maestros continúan siendo los grandes relegados de las actuales políticas educativas y
dentro del propio marco de la “Educación para Todos”, una propuesta desconocida por la
mayoría de maestros de educación básica en el mundo. Las políticas en este campo vienen
formulándose e implantándose en su mayor parte sin (o con débil e insuficiente) participación o
consulta con las asociaciones magisteriales incluso en procesos expresamente orientados a la
construcción de consensos y acuerdos nacionales en torno al tema educativo y a la reforma del
sistema, tales como los que han venido teniendo lugar en los últimos años en varios países30.
La “cuestión docente” continúa, en buena medida, intocada. Así se destacaba, por ejemplo, en
una reunión organizada por UNESCO y UNICEF en Africa en 1993 para evaluar los tres
primeros años de la iniciativa de Educación para Todos: “Los participantes cuestionaron el rol
insuficiente asignado a los docentes y sus condiciones de vida” (Deblé y Carron 1993:69). Así
se recalcaba posteriormente en una publicación de UNESCO a propósito de la segunda
reunión del Foro de Educación para Todos: “Uno de los factores más importantes que dificultan
el avance es el hecho de que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes
continúan empeorando en muchos lugares. Una de las consecuencias es que los profesores
ofrecen clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir, lo que crea un círculo vicioso:
a peores condiciones escolares, mayor es la demanda por clases privadas. Por eso, es
imperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores […] Es hora de ampliar el discurso
tradicional sobre la calidad de la educación. Cuando los profesores no pueden sobrevivir con
su salario y la base institucional se encuentra debilitada, no es suficiente con recurrir a las
medidas tradicionales tales como mejorar la formación docente o contar con un currículo más
relevante. La Educación para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reforma
más amplia” (Gustaffson y Wohlgemuth en UNESCO 1993).
III. FORMACION DOCENTE: ALGUNAS TENDENCIAS ACTUALES31
A pesar de la retórica al respecto, la formación docente ha ocupado y continúa ocupando un
lugar marginal en las políticas educativas. El tema mismo -qué y cómo aprenden los maestros,
qué quieren y/o necesitan aprender, cuáles son las modalidades más apropiadas para cada
situación o contexto, etc- ha sido poco investigado y es poco aún lo que se conoce al respecto
tanto a nivel general como de cada país. Buena parte de la investigación disponible se ha
hecho en los países desarrollados, y sus conclusiones han sido aplicadas a los países en
desarrollo. Es más bien reciente y todavía incipiente la investigación realizada en estos últimos
sobre el tema.
maestro, museos pedagógicos, etc), provisión de textos escolares y guías de aprendizaje a las escuelas,
entrega de pequeñas sumas de dinero para refacción de la escuela y el aula de clase, etc.
30 Aunque con diferencias importantes, un denominador común de estos nuevos procesos de reforma
(e.g. Argentina, Bolivia, España, México) ha sido el cuestionamiento y la resistencia por parte de los
maestros y del magisterio organizado en cada país.
31 Algunos puntos de este capítulo han sido previamente desarrollados en: R.M. Torres, ¿Mejorar la
calidad de la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial, 1995.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
17
La crítica a la formación docente (políticas, programas, instituciones, resultados) tal y como la
conocemos no es nueva pero, igual que sucede con el sistema escolar, ha estado
generalmente centrada en aspectos superficiales. De ella se afirman los mismos lugares
comunes acuñados para la crítica a la escuela: desactualizada (la desactualización
generalmente se aplica a los contenidos más que a métodos o modalidades de enseñanza),
teórica y sin vinculación con la práctica, enciclopédica, demasiadas asignaturas, demasiado
corta o demasiado larga, desfasada de la moderna tecnología, etc. Dichas críticas, y las
reformas en que se han embarcado los países en los últimos años, han apuntado más a la
necesidad de “introducir mejoras” antes que a re-pensar globalmente el modelo vigente de
formación docente.
Junto con el achatamiento de los estándares para la selección del personal para la educación
básica, está la tendencia a reducir el tiempo destinado a la formación docente, tanto inicial
como en servicio (Coldevin y Naidu, 1989). Los llamados “programas acelerados” (crash
programmes) se han extendido como la modalidad privilegiada en varios países en desarrollo.
En otras palabras: maestros con menos o más deficiente educación general están siendo
entrenados no en más sino en menos tiempo. Evidentemente, el deterioro de la calidad de la
educación tiene en esta ecuación un aliado poderoso. Evidentemente, también, ambas
tendencias aparejadas son incongruentes con el objetivo declarado de mejorar la calidad de la
educación.
A la reducción del tiempo se agrega otro tipo de reducción: la estrechez con la cual tiende a
encararse la formación docente, entendida más como entrenamiento (desarrollo de habilidades
y destrezas, manejo de métodos y técnicas) que como formación en sentido amplio (desarrollo
de una comprensión teórico-práctica de los problemas, más allá de lo estrictamente operativo e
inmediato). Persiste la (mal planteada) disyuntiva entre saber general y saber pedagógico, a
menudo (mal) conceptualizada como “formación científica” versus “formación pedagógica”32,
con el tradicional énfasis sobre la primera y una reducción simplista del saber pedagógico al
manejo de “un amplio repertorio de habilidades de enseñanza” (BM, 1995:xxvi). Tienden a
acentuarse asimismo las tendencias instrumentalistas y coyunturalistas de la formación en
servicio, entendida como una herramienta para lograr la aceptación y puesta en marcha de una
determinada política o propuesta de reforma, la implementación de determinado programa e
incluso el manejo de determinado libro de texto, antes que como un proceso continuo de
perfeccionamiento y profesionalización docente.
La formación docente continúa viéndose de manera aislada, sin atender a las otras esferas en
que se configura y desenvuelve el rol del maestro (reclutamiento, salarios, condiciones
laborales, promoción y carrera docente, etc). Siendo éste un punto reiteradamente
mencionado, y estando a la vista la necesidad de un paquete integral de medidas, no se
observan avances en esta dirección. Aquí, como en tantos otros ámbitos, no es la falta de
información o de conocimiento la que limita la toma de decisiones y en el sentido apropiado.
32 Ver, por ejemplo, S. Huberman, Cómo aprenden los que enseñan, Aique Grupo Editor, Buenos Aires,
1994. Esta denominación lleva a suponer que todo lo que se enseña como formación general es
“científico” o relacionado con la ciencia, y que, en cambio, la Pedagogía es ajena a esta consideración.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
18
Los procesos de reforma educativa, incluso los que han empezado a introducir una dinámica
más participativa y de consulta social, tienden a mantener en lo fundamental el esquema y la
secuencia clásicos, incorporando al magisterio una vez que la propuesta ha sido delineada y
contando con éste más como ejecutor que como fuerza deliberante, más como sujeto pasible
de capacitación que como fuente de saber y experiencia esenciales para el diseño del plan.
Prima la idea de adaptar a los docentes a los planteamientos de la reforma antes que la de
adaptar la reforma a las condiciones de los docentes33. Romper con el modelo tradicional de
no-participación de los docentes en las decisiones de política educativa y, específicamente, en
la definición de la reforma educativa y del plan de formación docente inevitablemente vinculado
a ella, no es fácil y compromete cambios profundos tanto del lado de las organizaciones
magisteriales como del Estado y la sociedad toda.
Afortunadamente, al mismo tiempo, una serie de tendencias positivas vienen tomando cuerpo,
ya no únicamente en el discurso sino en la realidad, en varios países. Lentamente, el campo de
la formación docente parece estarse abriendo a la innovación y dando paso a propuestas
sumamente interesantes. En general, no obstante, se trata de iniciativas aún pequeñas y
vinculadas a la formación en servicio. Existe, no obstante, una renovada conciencia acerca de
la importancia de replantear y renovar la formación inicial. En el caso de América Latina, la
oficina regional de la UNESCO ha tomado en este sentido la iniciativa (ver Ventana C).
33 El siguiente testimonio de la Secretaria General de la CTERA (Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina) puede resultar emblemático del punto de vista de los docentes a
este respecto: “Yo quiero una teoría que se adapte a la realidad. No quiero que la realidad se adapte a
una teoría elaborada en un escritorio. Quiero la capacidad de un ministerio de interpretar la realidad que
viven los docentes argentinos y la escuela argentina y ofrecer una propuesta en base a esa realidad para
llegar a la transformación necesaria del sistema educativo. Los docentes queremos cambiar la escuela.
Pero queremos ser partícipes de ese cambio. No queremos ser ejecutores de un cambio decidido sin la
menor participación de los trabajadores de la educación ni de las organizaciones que representan a los
trabajadores (…) Lo que los maestros tienen hoy es una mezcla de temor, preocupación e inseguridad
(…) Y parte de esta incertidumbre hace que los maestros ingresen a la escuela o a la capacitación con
más miedo que certezas sobre la función que tienen que cumplir dentro de la escuela” (Marta Maffei, en:
Novedades Educativas, Nº 57, Buenos Aires, Septiembre 1995).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
19
VENTANA C
EL PROYECTO FIDEB:
REACTIVANDO LA FORMACION DOCENTE INICIAL EN AMERICA LATINA
El Proyecto FIDEB (Formación Docente Inicial para la Educación Básica), coordinado por la
Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), fue lanzado
oficialmente a inicios de 1995 en ocasión de las Jornadas de Reflexión sobre Formación
Docente Inicial para Profesores de Educación Básica (Santiago, 24-26 enero de 1995).
El FIDEB se propone mejorar la formación docente inicial de los educadores que trabajan en
ducación básica, buscando una acción concertada con ministerios de educación, centros de
formación, ONGs, sindicatos docentes y otras organizaciones. Se aspira a inscribir el
proyecto en políticas de largo plazo, creando un sistema de propuestas nacionales de
formación docente inicial, organizadas en torno a un espacio regional de intercambio.
La red regional PICPEMCE (Programa de Innovación y Cambio en la Preparación de
Educadores para Mejorar la Calidad de la Educación), la cual forma parte del sistema de
redes creadas por la OREALC dentro del Proyecto Principal de Educación (PPE), es el
mecanismo promotor del proyecto.
La estrategia adoptada es la formación continua de los formadores de maestros. A partir de
estos talleres de formación se desarrollarán las otras actividades del proyecto: estudios
diagnósticos y prospectivos (acerca de los sistemas de formación, los formadores, los
maestros en ejercicio, y los estudiantes de centros de formación o futuros maestros);
sistematización y experimentación de programas innovadores, e intercambio documental y
de personas.
Se espera que uno de los resultados principales del proyecto sea contribuir a una
redefinición colectiva del papel del maestro. Algunos de los principios en que se base el
proyecto son: el trabajo entre pares, el grupo como instancia de aprendizaje, el intercambio
como base para la aceptación de la diversidad cultural y educativa, la relación entre teoría y
práctica, y la investigación como proceso inherente a la tarea educativa.
Fuente: UNESCO-OREALC, “Jornadas de reflexión pedagógica: formación docente inicial para los
profesores de la educación básica. Consulta de expertos”, Informe Final, Santiago, 24-26 enero 1995
(mimeo).
Un fenómeno relativamente nuevo, y en sí mismo prometedor sin duda, es el creciente
involucramiento de los organismos no-gubernamentales (ONGs) y las propias organizaciones
de maestros en el ámbito de la formación docente. De esta articulación están emergiendo
buena parte de las ideas e iniciativas innovadoras que se observan en este campo a nivel
mundial. En América Latina presenciamos un acercamiento entre el movimiento de educación
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
20
de adultos -y de Educación Popular, en particular- y el sistema escolar, lo que incluye en
muchos casos un papel activo en el tema docente34. En un momento en que la Educación
Popular y el movimiento mundial de educación de adultos atraviesan una aguda crisis, no sólo
financiera y programática sino de identidad, repensar su rol en la definición y discusión de
políticas públicas de educación, en la transformacíon del aparato educativo formal, y en la
formación de maestros de manera específica, parece importante.
Sobre las nuevas tendencias y los nuevos planteamientos volveremos en el último capítulo, al
referirnos al modelo emergente de formación docente.
La confluencia entre nuevas políticas y viejas tendencias
Algunas de las tradicionales tendencias facilistas y minimalistas respecto de los maestros y su
formación han venido a ser reactivadas y remozadas por algunas recomendaciones de política
promovidas desde mediados de la década de los 80 por el Banco Mundial a nivel global
(Lockheed y Verspoor 1991: BM, 1995), principalmente:
1. la centralidad atribuida al texto escolar,
2. el impulso de la formación en servicio en desmedro de la formación inicial, y
3. la promoción de la educación/formación a distancia.
Las viejas tendencias y las nuevas políticas tienen en común dos premisas fundamentales:
(a) la desconfianza en los docentes y en sus capacidades y el intento de compensar esas
debilidades recurriendo a tecnología educativa (textos, material impreso, video, radio, etc), y
(b) la necesidad de bajar costos como criterio central, más que la perspectiva de mejorar la
calidad de la educación en general y de la formación docente, en particular.
En este contexto, y en el marco de creciente penuria económica y consecuente mayor presión
sobre los presupuestos destinados a la educación, tienden a cristalizarse y exacerbarse las
tendencias negativas mencionadas anteriormente: la concepción estrecha e instrumental de la
formación docente, así como la tradicional separación de la formación docente (y de su
reforma) como una dimensión aislada de la situación docente en general y de los factores que
afectan la calidad y eficacia de dicha formación.
Analizaremos brevemente, en lo que sigue, dichas políticas/ tendencias.
¨ FORMACION DOCENTE Y APRENDIZAJE ESCOLAR:
¿Es cierto que la formación de los maestros no incide sobre el aprendizaje de los
alumnos?
34 Ver cita 61.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
21
Diversos estudios realizados en los últimos años sugieren que docentes con más (años de)
estudios o más calificaciones no necesariamente logran mejores resultados que aquellos con
pocos estudios e incluso sin ninguna formación pedagógica, y, en algunos casos, la relación
sería incluso la inversa.35 Esto ha acentuado la desconfianza sobre la formación docente en
general, y sobre la formación inicial en particular, por considerarse una inversión costosa e
inútil. La respuesta generalizada ha sido, como veremos, un énfasis sobre el texto escolar y la
formación en servicio.
Independientemente de las conclusiones a las que lleguen los estudios, esta manera de poner
las cosas tiene algunos problemas:
§ No es posible entender la educación y la escuela en particular con el “modelo insumoproducto”
proveniente de la industria36. No es posible reducir el aprendizaje al resultado de un
conjunto de “insumos”. El aprendizaje escolar se construye en el marco de una relación y un
proceso dinámico e interactivo en el cual maestro y alumnos ocupan el lugar central, antes que
como resultado de la presencia -y eventual combinación- de determinados insumos. No es
posible evaluar, como intenta hacerse, el valor y la incidencia de cada uno de estos insumos
por separado. Ningún factor por sí solo es capaz de traer cambios. En otra palabras, no es
posible aislar la variable formación docente (o salario docente) del conjunto de variables que
inciden en el aprendizaje.
§ La investigación educativa contemporánea adolece de serios problemas de decibilidad y
comparabilidad. No existen resultados concluyentes para casi ningún campo o área o, lo que
es lo mismo, existen resultados de investigación para probar o refutar casi cualquier tesis
(Torres 1995c). El mal uso y el abuso de la investigación educativa para sostener posiciones y
justificar políticas pre-concebidas es un hecho crecientemente practicado y cuestionado. De
hecho, los estudios que analizan el impacto de la formación docente sobre el aprendizaje de
los alumnos llegan a conclusiones dispares (Avalos, 1991; Reimers, 1992) -y así lo reconoce el
propio BM en su último documento sectorial (1995)- entre otras cosas porque los estudios se
mueven con objetivos, hipótesis, marcos teóricos y metodologías diferentes37. De hecho, hay
35 Para el caso de Chile se reporta, por ejemplo, que los maestros que ingresan sin título y luego, ya en
servicio, han seguido cursos para obtenerlo, logran mejores rendimientos escolares en sus alumnos que
los maestros graduados en las Escuelas Normales. Los graduados en las universidades logran los
peores resultados (Schiefelbein, et.al., 1994).
36 Dicho “modelo insumo-producto”, aplicado a la educación, ha sido llamado el “modelo caja negra”, en
la medida que lo que ocurre en el interior del aparato escolar y del aula de clase (agentes, relaciones,
ambientes, procesos) no cuentan. Ver: Vasco 1995, en la bibliografía final.
37 Para empezar, no hay homogeneidad respecto de lo que se está midiendo en el caso de los docentes:
unos estudios hablan de “formación docente”, otros de “nivel académico de los docentes”, otros de
“conocimiento”, otros de “certificación” (posesión o no de un título docente), otros de número de cursos
de capacitación en servicio, etc. De otro lado, las nociones de “aprendizaje” y “rendimiento escolar” no
son intercambiables, y no es claro que los estudios en cuestión diferencien ambas nociones o compartan
lo que entienden por uno y otro.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
22
estudios que sí muestran la esperada correlación positiva entre formación del docente y
rendimiento de los alumnos (Lockheed y Longford 1989; Van Kalmthout y O’Grady 199238).
§ Las nociones de eficacia, rendimiento y aprendizaje que manejan varios de estos estudios
han sido cuestionadas por su estrechez y simpleza. La noción de eficacia con que se evalúa a
menudo la institución escolar y el desempeño del maestro de manera específica (inputs versus
outputs) trata a la escuela como si fuese una empresa (Coraggio 1995) y al maestro como un
input más, cuyo trabajo se compara al de un trabajador manual que produce objetos o
cantidades medibles de trabajo: “Si la productividad de un trabajador manual se puede medir
en términos de los outputs de su trabajo, análogamente se busca para los profesores el éxito
del suyo: egresados, niveles de rendimiento; al tiempo se descuidarán otras variables como la
superación de déficits familiares, etc” (Gimeno Sacristán 1992:80). Prima asimismo una noción
estrecha de aprendizaje, reducido a rendimiento escolar, y captado a través de pruebas y tests
que miden la asimilación de los contenidos curriculares fijados por la institución escolar: “Un
problema de esta concepto de calidad [medida por los resultados y equiparados éstos con
rendimiento escolar] es que no abre la caja negra del proceso de aprendizaje mismo y, en todo
caso, supone que el aprendizaje termina en el interior del proceso de aula” (Arrien 1995:9).
§ No existe una relación mecánica entre conocimiento del maestro y aprendizaje del alumno,
ni entre formación docente y rendimiento escolar, y no cabe pedirla: “Ni el tratamiento de la
formación permanente debe ser cuantitativo, ni la relación entre formación permanente y
calidad de la enseñanza es mecánica ni directamente proporcional” (Tarrés 1992:29). Como ha
reconocido tradicionalmente la sabiduría popular y lo ponen de manifiesto varios estudios –
varios de ellos realizados en América Latina-, la actitud y las expectativas del profesor (a su
vez apenas marginalmente atribuibles a su formación docente) pueden llegar a ser más
determinantes sobre el aprendizaje y el rendimiento del alumno que su dominio de la materia o
de la enseñanza39.
§ Lo que no ha funcionado no es la formación docente en cuanto tal sino el modelo de
formación docente, tanto inicial como en servicio, que ha venido primando, y cuyas
características más sobresalientes resumimos a continuación.
38 Un estudio de ambas autoras en Pakistan concluyó que el nivel de calificación académica de los
maestros era un buen predictor del rendimiento de sus alumnos en las tres asignaturas básicas –
matemáticas, ciencias y lenguaje (Urdu)- y sobre todo en matemáticas.
39 Un estudio realizado por una organización docente canadiense (Gallén y Bold, 1989) encontraba que,
de los comportamientos y actividades de los maestros asociados al éxito escolar de los alumnos, dos
terceras partes no tienen que ver con la instrucción de manera directa y muchos de ellos se ubican fuera
del aula de clase.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
23
EL MODELO DE FORMACION DOCENTE QUE NO HA FUNCIONADO
Cada nueva política, plan o proyecto parte de
cero
(se ignoran o desestiman los antecedentes, el
conocimiento y la experiencia acumulados)
Piensa la formación como una necesidad
mayoritaria y principalmente de los docentes
(no también de los directores, supervisores y
recursos humanos en general vinculados al sistema
educativo a los diferentes niveles)
Ve la formación aislada de otras dimensiones
de la condición docente
(reclutamiento, salarios, condiciones laborales,
mecanismos de promoción, etc)
Ignora las condiciones reales del magisterio (motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo y
recursos disponibles, etc)
Es vertical, viendo a los maestros únicamente
en un rol pasivo de receptores y capacitandos
(no consulta ni busca la participación activa del
profesorado para la definición y el diseño del plan de
reforma y del plan de formación, en particular)
Parte de una propuesta homogénea destinada
a “los maestros” en general
(en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos
tipos de maestros y a sus necesidades específicas)
Se basa en una concepción instrumental de la
formación docente
(la formación en servicio es vista como una
herramienta para implementar una determinada
política, programa, proyecto o incluso texto)
Asume que la necesidad de formación es
inversamente proporcional al nivel y grado en
que se enseña
(desconociendo con ello la importancia y
complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en
los primeros grados)
Apela a incentivos y motivaciones externas (tales como puntajes, ascenso, escalafón, antes que
al objetivo mismo del aprendizaje y la
profesionalización docentes)
Se dirige a profesores individuales (no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela
como institución)
Se realiza fuera del lugar de trabajo (típicamente, se saca al maestro de su escuela, en
vez de hacer de la escuela el lugar privilegiado de
formación permanente)
Es puntual y asistemática (no está inserta en un esquema de formación y
actualización contínuas del magisterio)
Se centra en el evento -curso, seminario,
conferencia, taller- como la modalidad
privilegiada y hasta única de formación
(desconociendo o viendo como secundarias otras
modalidades: intercambio horizontal entre maestros,
trabajo en grupos, pasantías, autestudio, educación
a distancia, etc)
Disocia gestión administrativa y gestión
pedagógica
(lo pedagógico se considera patrimonio de los
maestros y lo administrativo de los administradores,
desconociendo la necesidad de desarrollar
competencias integrales en ambos sectores)
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
24
Disocia contenidos y métodos (saber la materia
y saber enseñar) y privilegia los contenidos
(ignorando la necesaria complementariedad de
ambos saberes y la importancia del saber
pedagógico para el perfil y la práctica docentes)
Considera la educación/ formación como un
asunto formal, revestido de seriedad y
solemnidad
(despreciando la importancia de crear un ambiente
informal, relajado, apto para la inter-comunicación y
el desarrollo de componentes lúdicos)
Está centrada en el punto de vista de la
enseñanza: enseñar como objetivo
(antes que en el punto de vista del aprendizaje:
lograr aprendizajes significativos en los alumnos
como objetivo)
Ignora el conocimiento y la experiencia previa
de los docentes
(en lugar de partir de ellos para construir sobre
ellos)
Está orientada a corregir y mostrar debilidades (antes que a valorar y reforzar fortalezas)
Es academicista y teoricista, centrada en el
libro
(niega la práctica docente como espacio y materia
prima para el aprendizaje)
Se basa en el modelo frontal y transmisivo de
enseñanza
(la enseñanza como transmisión de información y el
aprendizaje como recepción pasiva de dicha
información)
Es incoherente con el modelo pedagógico que
se propone a los maestros para su práctica en
el aula
(se les pide promover la enseñanza activa, la
participación, el pensamiento crítico, la creatividad,
que no experimentan en su proceso de formación)
¨ MAESTROS Y TEXTOS ESCOLARES:
¿Es más importante contar con (buenos) textos que con (buenos) maestros?
La descalificación de la formación docente ha tenido como contrapeso un
sobredimensionamiento del texto escolar, convertido por momentos en la tabla de salvación
que puede a la vez (a) suplir las deficiencias de formación y experiencia de los maestros, y (b)
asegurar una efectiva reforma curricular en tanto los textos escolares serían, en sí mismos, la
expresión más acabada del currículo (contenidos y actividades que guían tanto a alumnos
como a maestros): “Los textos escolares son la más importante -si no la única- definición del
currículo en la mayoría de países en desarrollo (Lockheed y Verspoor 1991:46-47).
Al frente de esta gran cruzada mundial en favor del texto escolar se encuentra el Banco
Mundial, tanto con los estudios que sustentan la importancia de este insumo para el
aprendizaje, como con el financiamiento requerido para la producción de textos escolares en
los países en desarrollo. El BM viene incrementando notoriamente la asignación
presupuestaria para este rubro dentro de sus proyectos de mejoramiento de la calidad en el
mundo entero40. En buena parte de los países prestatarios, el rubro textos y materiales
instruccionales ocupa el segundo y hasta el primer lugar en la asignación de fondos dentro de
40 Para 1990, 66% de los proyectos financiados por el BM para la enseñanza primaria incluían un
componente de textos escolares. Entre 1990 y 1994, 6% del monto de los préstamos al sector educativo
se destinó a textos; una década antes, ese porcentaje era del 3% (BM, 1995:54).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
25
los proyectos financiados por el BM (la infraestructura continúa siendo la inversión más fuerte
en muchos proyectos), en ocasiones con una gran diferencia respecto de la formación
docente, la cual tiene usualmente el tercer (e incluso cuarto) lugar de prioridad41.
El énfasis depositado sobre el texto escolar se asienta sobre las siguientes premisas (Farrell y
Heyneman 1989; Lockheed y Verspoor 1991; Schiefelbein 1995; Banco Mundial 1995):
(a) la objetiva falta y/o mala calidad de los textos escolares en buena parte de los países en
desarrollo;
(b) su bajo costo (por comparación con otros insumos tales como la formación de maestros);
(c) su importancia tanto para la enseñanza como para el aprendizaje42; y
(d) el hecho de que los maestros piden textos, pues esto facilita su labor43.
También para el caso de los textos escolares existen estudios que desdicen o relativizan las
afirmaciones respecto de la importancia del libro de texto para mejorar el aprendizaje. Por otra
parte, como se recalca (Farrell y Heyneman 1989), una educación de calidad requiere no
únicamente el acceso a libros de texto, sino el acceso a material de lectura de calidad, en
cantidad y variedad suficiente44. El propio BM insiste, por su lado, en que elaborar un buen
texto escolar es asunto de gran complejidad (Lockheed y Verspoor, 1991), no el asunto sencillo
que tiende a creerse.
Entre las recomendaciones de política que hace el BM a los países en desarrollo para mejorar
la educación primaria, se desaconsejan la reforma curricular y la formación docente inicial
como “callejones sin salida” y se aconsejan los textos escolares como “avenidas promisorias”,
planteándose de este modo una doble disyuntiva: textos escolares versus formación docente y
textos escolares versus reforma curricular. Se argumenta, en el segundo caso, que los textos
escolares constituyen el currículo efectivo (el que se realiza efectivamente en el aula de clase)
y se desaconseja a los países invertir en grandes reformas curriculares que apenas, a lo sumo,
41 Este es el caso de buena parte de los proyectos financiados por el BM en América Latina.
42 Es importante resaltar que la afirmación acerca de que el texto escolar constituye el insumo más
importante y costo-efectivo para mejorar la calidad de la educación primaria en los países en desarrollo
fue acuñada inicialmente en el estudio hecho por el BM en el Africa Sub-Sahariana (La Educación en el
Africa Sub-Sahariana, 1988), la región con los indicadores educativos más bajos del mundo. La realidad
de escuelas sin textos o con un único texto para compartir entre los numerosos alumnos es común en
varios de estos países.
43 La falta de textos se registra como uno de los motivos de insatisfacción docente, por lo cual se
recomienda la producción y dotación de textos escolares como una estrategia de incentivo (Schiefelbein,
et.al., 1994).
44 El estudio de Farrell y Heynemann (1989) concluye que el número de libros por alumno (la diferencia
entre el único texto escolar y la biblioteca) es un indicador determinante en la calidad de la educación y en
los estilos de aprendizaje: el único libro por alumno se asocia al estilo memorístico preponderante en los
sistemas escolares de los países en desarrollo, mientras que contar con 40 libros o más por alumno
(como por ejemplo en Estados Unidos) permite desarrollar hábitos de estudio autogenerado.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
26
logran modificar el currículo prescrito (el establecido oficialmente) pero sin llegar a tener
consecuencias sobre las prácticas de aula (BM 1995).
Se trata, en verdad, de dos falsas opciones: ambos, maestros y textos escolares, son
fundamentales para el aprendizaje; la reforma curricular pasa por la modificación tanto del
currículo prescrito como del currículo efectivo, y la vía más directa y segura para modificar este
último es el maestro pues es el maestro quien, en su aula, da cuerpo al currículo (qué y cómo
se enseña), con o sin textos, y quien decide incluso si y cómo usar dichos textos. La historia
educativa de los países en desarrollo está llena de anécdotas lamentables de materiales
embodegados, desaprovechados o mal usados al llegar a su destino final. Evidencia empírica
indica que el maestro sin formación adecuada y apegado a una metodología tradicional,
convierte al material nuevo e innovador en el mismo viejo manual conocido. La investigación en
América Latina indica, asimismo, que la dificultad de los maestros para usar adecuadamente
los libros de texto está en buena medida asociada a debilidades de formación (Schiefelbein, et.
al. 1994). No es pues posible disociar texto escolar, calidad del texto y uso adecuado del texto,
de formación docente y calidad de dicha formación.
La idea del texto escolar como currículo efectivo descansa en la concepción del currículo como
un “paquete” que se entrega tanto al maestro como alumno: la idea de un currículo elaborado
centralmente (en el Ministerio de Educación, la editorial privada o cualquier otra instancia) sin
participación de los maestros, y la idea de un texto cerrado, programado, que orienta paso a
paso la enseñanza y ofrece tanto al maestro como a los alumnos todas las respuestas. El
currículo-paquete y el texto-paquete, si bien pensados para y bienvenidos por el maestro con
escasa formación y experiencia, perpetúan la alienación docente, los esquemas verticales de
decisión y la dependencia frente al libro de texto, y son esencialmente contradictorios con el
moderno objetivo de propender hacia la construcción del “protagonismo” y la “autonomía
profesional” del docente.45
Respondiendo a la pregunta planteada al inicio, ciertamente no se trata de optar entre textos
escolares o maestros. La buena educación requiere tanto buenos maestros como un buen
currículo y buenos materiales de estudio. No obstante, desde la perspectiva del aprendizaje y
de su mejoramiento, la formación docente tiene, sin ninguna duda, prioridad: es el texto el que
debe estar en función del maestro, y no a la inversa.
¨ FORMACION INICIAL Y EN SERVICIO:
¿Es la formación en servicio más (costo)efectiva que la inicial?
“En la mayoría de países, el énfasis se ha depositado sobre la formación en servicio,
considerada más costo-efectiva y, dada la situación de las instituciones de formación inicial,
45 Las Guías de Aprendizaje con las que trabaja el programa rural colombiano Escuela Nueva -y las
cuales vienen sirviendo de prototipo para la propuesta de este tipo de material programado- están
diseñadas para una modalidad de escuela multigrado (para la cual este tipo de material resulta
indispensable). Por otra parte, los maestros rurales que trabajan en Escuela Nueva tienen en su mayoría
formación secundaria o universitaria (Psacharopoulos, et.al., 1992), perfil que dista del que puede
encontrarse en zonas rurales de muchos países en desarrollo, incluida la propia América Latina.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
27
potencialmente de mejor calidad” (De Grauwe y Bernard 1995:85)46. Esto, que describe la
actual situación de los países del Sudeste Asiático, es hoy en día generalizable al conjunto de
países en desarrollo. Los programas de formación en servicio adoptan contenidos y formas
variadas en cuanto a duración (desde un único curso o taller de un solo día, hasta programas
continuados de dos años o más), modalidades (presencial y a distancia, institucional o
itinerante, con sistemas de multiplicación en cascada o sin ella, etc), objetivos y destinatarios
(tanto inducción de nuevos maestros como actualización, perfeccionamiento y reciclaje de
maestros en servicio). Buena parte de los programas “exitosos” o “innovadores” que hemos
visto descritos en los últimos años en la literatura internacional en torno al tema formación
docente, son programas de formación en servicio, antes que de formación inicial.
Una tendencia importante en los últimos años fue la de elevar la formación inicial a nivel
terciario, lo que ha sido considerado en general una medida positiva tanto por los académicos
como por las organizaciones docentes, en tanto vista como un intento por igualar la profesión
docente con otras profesiones. No obstante, esta “promoción” de la formación docente a nivel
terciario no ha resuelto, por sí misma, viejos problemas e incluso ha acentuado algunos
(Avalos 1991; Namo de Mello 1994; Sandoval 1994; Schiefelbein et.al. 1994): mayor
academicismo en la formación docente por comparación con la provista en las escuelas
normales, gran (e incluso mayor) dificultad para introducir innovaciones, y estatus inferior de
las facultades de formación de maestros en relación con otras facultades. Hay quienes,
desencantados con la vía terciaria, proponen hoy en día incluso un “retorno” a la Escuela
Normal.
Hay coincidencia en que las reformas emprendidas en la formación inicial han sido
superficiales, sin visión, sin imaginación. La formación docente continúa reproduciendo la
matriz curricular y pedagógica de la escuela primaria, formando docentes en y para el modelo
educativo convencional, memorístico, pasivo, transmisivo. La formación inicial continúa siendo
percibida como la “lonchera” con que se lanza al futuro docente a la aventura de enseñar,
como el dossier de conocimientos básicos que le habilitará para su desempeño profesional por
el resto de su carrera. La formación en servicio (básicamente bajo la forma de cursos), a su
vez, se percibe más como una carrera para ganar puntos para el escalafón que como una
necesidad genuina de actualización y perfeccionamiento profesional. A diferencia de otras
profesiones, la docencia no se concibe como una profesión requerida de continua actualización
y perfeccionamiento; estos, en todo caso, se piensan como responsabilidad individual de cada
maestro.
La afirmación de que, “en general, la formación en servicio es más determinante en el
desempeño del alumno que la formación inicial” (Lockheed y Verspoor 1991:134) ha sido
dejada de lado por el BM en su último documento sectorial (1995). Tampoco para este tema se
cuenta con información concluyente, como destacaba la síntesis de estudios al respecto
preparada por Avalos y Haddad (1981). No obstante, continúa argumentándose que los
programas de formación inicial son un “callejón sin salida”, en tanto largos y costosos, al
tiempo que recomendándose la formación en servicio como costo-efectiva y, por tanto, como
46 Nuestra traducción del original en inglés.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
28
“avenida promisoria”47. Para esta última se aconsejan programas cortos, visitas e intercambios,
educación a distancia, y uso de la radio interactiva y de materiales programados para la
enseñanza en el aula.
La separación entre formación inicial y en servicio se sustenta en otra: la histórica separación
(y discusión acerca de la opción mejor) entre saber general (“saber la materia”) y saber
pedagógico (“saber enseñar”) en el currículo de la formación docente. En cuanto a lo primero
– formación inicial y en servicio – hoy en día hay convergencia en la necesidad de ver ambas
como momentos diferenciados pero complementarios dentro de un mismo proceso de
aprendizaje, profesionalización y actualización permanentes del oficio docente. En cuanto a la
discusión acerca del saber específico que debe caracterizar a la docencia sigue vigente no sólo
en los medios académicos sino en el seno de las organizaciones de maestros: muchos
proponen priorizar el conocimiento general y de la materia; otros abogan por facilitar a los
maestros el manejo de un “capital cultural” general o especializado que vaya más allá de los
programas de estudio a fin de afianzar su seguridad como docentes (Cox 1989); otros
enfatizan la necesidad de hacer del saber pedagógico la herramienta fundamental (Muñoz
Izquierdo 1988; UNESCO 1990).
Posturas iniciales del BM afirmaban que el conocimiento de la materia por parte del profesor
tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico48. No
obstante, y puesto que también para este campo hay en este momento evidencia
contradictoria, se afirma hoy que “los maestros más efectivos parecen ser aquellos con un
buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de habilidades de enseñanza” (BM
1995:7), manera, esta última, de hacer referencia al saber pedagógico.
La propuesta vigente del BM es desplazar el peso de la formación inicial tanto hacia adelante
(formación en servicio) como – y sobre todo – hacia atrás (educación secundaria), proveyendo
una enseñanza secundaria de buena calidad que asegure el dominio de las asignaturas a
enseñar por parte del futuro maestro (vía que, según cálculos del BM, cuesta entre 7 y 25
veces más barato que la formación inicial), y complementando dicha educación general con
“cursos cortos de formación inicial centrados en la formación pedagógica” (BM, 1995:134). La
47 En el libro mencionado (Lockheed y Verspoor, 1991) se daban al respecto ejemplos de tres programas
de formación en servicio: el programa Escuela Nueva de Colombia, un programa de enseñanza de las
ciencias en Filipinas, y uno de enseñanza de las matemáticas en Bostwana. En el caso de Escuela
Nueva, al mismo tiempo que el BM destaca este modelo de formación como efectivo, destaca una y otra
vez que se trata de un modelo costoso (lo que atribuye al sistema multigrado en general): “Los costos de
la enseñanza multigrado son más altos que los de la enseñanza no graduada debido a la necesidad de
una formación especial para los maestros, guías de estudio y materiales de enseñanza. En Colombia,
estos elevan los costos en un 5% a 10% por comparación con la enseñanza graduada, en gran parte
debido a que la formación docente es tres veces más costosa” (BM, 1995:35). Como vemos, el concepto
de “costo-efectivo” puede ser resbaladizo: lo efectivo no siempre es más barato y lo barato no siempre es
efectivo.
48 Dichas afirmaciones sobre la preponderancia del conocimiento de la materia (versus saber
pedagógico) por parte de los profesores estaban basadas en unos pocos estudios (Brasil, Indonesia,
Pakistan) realizados con marcos y metodologías muy diversos.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
29
propuesta incluye la contratación de los maestros sobre la base de conocimientos y
competencias probadas: “La estrategia más eficaz para asegurar que los maestros tengan un
conocimiento idóneo de las materias es contratar a aquellos con una educación adecuada
cuyos conocimientos hayan sido demostrados a través de la evaluación de su desempeño”
(BM 1995:7) 49. Esto, obviamente, implica una reorganización mayor de la profesión docente a
fin de volverla atractiva para ese tipo de candidato, incluyendo salarios, estatus y condiciones
generales de trabajo. No obstante, la viabilidad no sólo económica sino política de esta
propuesta no aparece analizada.
Respondiendo a la pregunta: no es cierto que en sí misma y en general la formación en
servicio sea mejor o más costo-efectiva que la formación inicial. Ambas pueden ser buenas o
malas, efectivas o no, costosas o no, inútiles o no. Depende cómo se hagan una y otra, y de
cómo se relacionen y refuercen mutuamente. Depende, asimismo, de cada contexto y de las
necesidades y posibilidades específicas que demande y brinde ese contexto.
· MODALIDADES A DISTANCIA Y MODALIDADES PRESENCIALES:
¿Son las modalidades de formación docente a distancia más (costo)efectivas que
las modalidades presenciales?
También la afirmación de que “los programas de educación a distancia para la formación
docente en servicio (e inicial) resultan típicamente más costo-efectivos que los programas
residenciales” (BM, 1995:83)50 está en entredicho. En realidad, varios estudios reclaman para
la educación/formación a distancia no mejores resultados sino “resultados iguales o casi tan
buenos como” los de las modalidades convencionales (Coldevin y Naidu, 1989). En cualquier
caso, no existe suficiente información o evaluación para llegar a conclusiones definitorias en
relación a costos o a eficacia. También aquí la evidencia es contradictoria y las posiciones y
opiniones encontradas (Klees 1994; Nielsen et.al. 1991). Además de que “ha habido muy poca
investigación tanto para determinar el verdadero costo de los programas de educación a
distancia (incluyendo todos los costos) como para determinar si incrementan o no la
competencia de los maestros” (Nielsen. et.al. 1991:2), se destacan problemas metodológicos y
-aquí también- una concepción estrecha de eficacia, lo que limita la credibilidad y posibilidad de
generalización de dichos estudios (ibid:7).
En cuanto a los costos:
Los estudios en los cuales se basan las afirmaciones respecto de bajos costos no tienen en
cuenta los costos cubiertos por los alumnos (incluidos los costos de oportunidad -uso del
tiempo libre-, que son altos). En realidad, para que sean de bajo costo, las modalidades a
49 No se trata de una propuesta nueva. Forma parte de las recomendaciones hechas por el BM a los
países del Sub-Sahara, en Africa, a fines de la década de los 80: “Sería deseable que la admisión a la
profesión (docente) se hiciera a partir de tests en torno al conocimiento de las asignaturas, para luego
proveer una formación inicial corta y capacitación en servicio” (BM, 1988:41).
50 Nuestra traducción del original en inglés.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
30
distancia requieren en dos condiciones: (a) que haya una alta recuperación de costos, a través
de las aportaciones de los alumnos; y (b) que la matrícula sea lo suficientemente alta como
para permitir economías de escala (ibid:4). Los bajos costos, entonces, son bajos para la
institución que ofrece el programa, mas no para los alumnos, para quienes este tipo de
programas es más costoso que los programas convencionales (ibid:7). En cuanto a la segunda
condición, los programas a distancia difícilmente han llegado a extenderse a escala nacional y,
más bien, la mayoría ha tenido problemas para superar la fase de proyecto piloto (Klees 1994).
En cuanto a la eficacia:
Estudios comparativos de diversas modalidades de formación docente -inicial, en servicio
presencial (convencional) y en servicio a distancia- llevados a cabo a mediados/fines de la
década de los 80 en dos países asiáticos (Sri Lanka e Indonesia) y un país africano (Tanzania),
revelan que las modalidades de formación docente a distancia (Tatto et. al. 1991; Nielsen et.al.
1991):
· logran resultados inferiores a los programas convencionales en el área de las
matemáticas, las ciencias y el desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo;
· logran resultados equivalentes e incluso mejores que los programas convencionales en
“asuntos que se basan en información y en transmisión verbal, por comparación con
conocimientos vinculados a la matemáticas o las ciencias” (Nielsen et.al. 1991:4).
Estas mismas conclusiones, sin embargo, no pueden generalizarse a “la educación a distancia”
o a “los programas de formación docente a distancia”. Se trata de programas distintos llevados
a cabo en contextos distintos. Cabe pensar que estos mismos programas, diseñados de otra
manera o sometidos a modificaciones a partir de estas evaluaciones, podrían arrojar otros
resultados.
Por otro lado, como conclusión de dicho estudio comparativo los autores concluyen que “la
forma más efectiva de educación a distancia para fines de formación docente parece ser
aquella que no es ‘demasiado distante’, y que combina auto-instrucción con interacción grupal
a nivel de la escuela” (Nielsen, et.al. 1991:3). Una conclusión importante, en la medida que
contribuye a superar la clásica disyuntiva entre modalidades presenciales y a distancia,
reconociendo la importancia del contacto presencial entre maestros y alumnos y entre estos
últimos (UNESCO, 1990), y la necesidad, por último, de estrategias integradas.
Como ventajas comparativas de las modalidades de formación a distancia frente a las
presenciales se señalan (Coldevin y Naidu 1989; Nielsen et.al. 1991):
· desde el punto de vista de los alumnos, la posibilidad de aprender in situ, esto es, en su
lugar de residencia o trabajo, evitando a los alumnos traslados e interrupción en sus
actividades normales, y a las instituciones escolares problemas (y costos) ligados a
reemplazos de la persona que se ausenta;
· accesibilidad (puede llegarse a zonas apartadas y remotas, evitándose de este modo la
discriminación);
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
31
· masividad (puede atenderse al mismo tiempo a muchas personas);
· reduce la tendencia a migrar hacia la ciudad, común entre quienes van a la ciudad para
entrenarse;
· la propia situación de trabajo de los maestros puede servir como un recurso para su
formación, pudiendo aplicarse de inmediato lo aprendido en clase;
· la posibilidad de compartir experiencias con otros colegas en la escuela, el barrio o la
comunidad, lo que tiene además un impacto multiplicador;
· los materiales impresos utilizados en educación a distancia pueden ser fuentes útiles de
referencia en lugares que no tienen acceso a bibliotecas.
En verdad, muchas de estas “ventajas” pueden darse también con programas presenciales. El
modelo de “formación presencial” que aquí se toma como referencia es el modelo
convencional que describiremos más adelante.
A menudo, los programas de educación/formación a distancia se enfrentan con la resistencia
de los maestros, resistencia que deriva no sólo del temor a lo nuevo y a la tecnología, sino de
una sana desconfianza en torno a los objetivos y el sentido de tales innovaciones. Si, por un
lado, las modalidades a distancia por lo general son percibidas (y diseñadas) como una
alternativa de segunda, por otra parte a menudo amenazan de hecho el poder de los docentes,
planteándose como vías para superar su ignorancia e incompetencia (Klees, 1994).51
La educación a distancia, definitivamente, no es una panacea para los problemas de la
educación y de la formación docente en particular, ni puede proclamarse efectiva para
cualquier contexto o para cualquier cometido o contenido. Su mayor potencial puede residir tal
vez en su capacidad para generar condiciones favorables al cambio educativo. Como se
señala: “No es la tecnología de transmisión la que hace que estos programas sean eficaces,
sino la clase de situación de aprendizaje que estos crean. En la educación a distancia, los
materiales de aprendizaje sin diseñados utilizando principios de diseño instruccional, los cuales
se centran en cómo aprenden las personas, antes que en los contenidos de enseñanza. Los
métodos más efectivos de educación a distancia se basan en el aprendizaje cooperativo, a
través del cual los estudiantes para maestros se reúnen a discutir sus lecciones y las
dificultades que encuentran en las mismas. Estas sesiones ayudan a mantener la motivación
por el estudio, y sustituyen parcialmente la presencia de un maestro. La red de relaciones que
se establecen a lo largo del programa de formación se sosteniene después de que éste ha
terminado, lo que contribuye a mantener alta la moral y la motivación de los maestros cuando
regresan a sus aulas” (Nielsen et.al.:iii).
51 Es interesante, a este respecto, la “metamorfosis” de LearnTech, un proyecto de educación a distancia,
con sede en los Estados Unidos, e impulsor del sistema IRI (Interactive Radio Instruction – Instrucción
Interactiva por Radio) en varios países en desarrollo: “LearnTech se ha desplazado hacia un doble
objetivo, el cual implica aceptar algún grado de responsabilidad en el logro de cambios de
comportamiento entre los maestros, enseñándoles nuevas habilidades pedagógicas. El efecto de esta
metamorfosis gradual ha sido dirigir nuestro interés hacia el corazón mismo de las prácticas en el aula,
trabajando codo a codo con los profesores, no sustituyéndolos” (Mike Laflin, ex-Director de LearnTech,
en la carta que informa acerca de la culminación del proyecto, Washington, D.C., 15 agosto de 1995).
Nuestra traducción del original en inglés.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
32
Obviamente, éstas son las posibilidades de una buena educación a distancia, pues también la
educación a distancia, y el uso de la tecnología, reproducen a menudo el modelo frontal y
transmisivo de enseñanza que está en cuestionamiento. Deberíamos asimismo agregar que
todo esto puede hacerse también con una buena educación presencial.
Respondiendo a la pregunta: no es cierto que las modalidades a distancia sean
necesariamente más costo-efectivas que las modalidades presenciales. Ambas pueden ser
malas o buenas. Lo sabio es buscar la mejor combinación posible de las diferentes
modalidades, aprovechando y potenciando las ventajas comparativas de cada una.
IV. HACIA UN NUEVO MODELO DE FORMACION DOCENTE
No debería sorprender la baja correlación que diversos estudios han empezado a encontrar
entre formación docente y aprendizaje escolar en la educación básica. El modelo (currículo,
concepción y prácticas pedagógicas, modalidades organizativas e institucionales) con el que
viene preparándose a los maestros de este nivel es un modelo obsoleto, ajeno a las profundas
modificaciones que han venido experimentando la sociedad, la institución escolar, y el perfil de
maestros y alumnos dentro de ella, así como desfasado con respecto al avance del
conocimiento científico y el desarrollo de la tecnología. La escuela transmisiva -que concibe y
evalúa su labor en términos de cantidad de información capaz de ser transmitida a y recordada
por los alumnos, independientemente de su coherencia o utilidad- continúa gestándose y
alimentándose en los centros, instituciones, programas, cursos y manuales en los que se
preparan día a día millones de maestros y maestras en el mundo. Incidir de manera agresiva
en dicha formación -no con meros retoques sino con una transformación profunda- es pues
condición sine qua non de la transformación de la escuela y del modelo educativo vigente.
Un sistema unificado y coordinado de formación docente
La formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando
de este modo la tradicional separación (e incluso disyuntiva) entre una y otra, y reivindicando
para la formación docente el concepto y los principios de la educación permanente (Soler Roca
1991; UNESCO 1995). De hecho, “el éxito para elevar la formación docente genuinamente a
nivel terciario depende de la existencia de un sistema bien coordinado de educación docente
capaz de establecer y monitorear estándares, al mismo tiempo que asegurar su relevancia
para las necesidades del país” (Avalos 1991:50).
Por otra parte, la largamente reconocida necesidad de articular los diferentes niveles del
sistema educativo (pre-escolar, primaria, secundaria, educación superior) requiere que dicha
articulación se dé no únicamente a nivel de la administración y el currículo escolares sino
además, y fundamentalmente, a nivel de la administración y el currículo de la formación
docente, a fin de favorecer la coherencia y continuidad entre dichos niveles. En particular, para
el caso de la educación básica, viene insistiéndose en la necesidad de tender puentes entre la
educación inicial/pre-escolar y la escuela primaria (UNESCO, 1995), lo que requiere pensar la
formación de los educadores de estos dos niveles como una unidad.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
33
¿Quiénes son los encargados de la formación docente?
Estado El Estado ha tenido, tiene y continuará teniendo un rol fundamental en la formación de
los maestros siendo -como es- el principal empleador de la fuerza laboral docente. Pero el
modelo tradicional de formación ofrecido por las instituciones estatales, como se ha dicho,
requiere cambios profundos y está siendo cuestionado por las propias organizaciones
docentes52.
Organizaciones docentes Las organizaciones docentes tienen un papel fundamental en la
formación de los maestros, no únicamente como reivindicación frente al Estado y la sociedad
sino como responsabilidad compartida. El “protagonismo” docente que embandera el moderno
discurso educativo requiere hacerse presente no únicamente a nivel del aula y la institución
escolar sino en el aporte del magisterio al delineamiento y puesta en marcha de políticas,
estrategias y programas renovados de formación. Pero dicho “protagonismo”, a su vez, sólo
tendrá contenido y fuerza real en la medida en que los maestros asuman su propio aprendizaje
y avance como indispensables para ganar el espacio y la legitimidad sociales perdidos. Nadie
mejor que los propios maestros pueden defender y viabilizar una estrategia sostenida y eficaz
de revalorización y profesionalización del magisterio. De ahí que resulten particularmente
inspiradoras y prometedoras las iniciativas de formación docente que se han planteado de
manera expresa una inserción y una articulación dentro de los sindicatos de maestros. Los
Talleres de Educación Democrática (TED), nacidos de una ONG chilena y posteriormente
extendidos a otros países latinoamericanos (ver Ventana D), son un ejemplo significativo en
esta dirección. El camino está abierto para las iniciativas no sólo de centros privados sino del
Estado y las universidades.
Universidades y centros de producción científica y artística Universidades y otros centros
de investigación y producción de conocimiento así como instituciones vinculadas al arte, la
literatura o la tecnología son claves en la tarea de formación docente. Los mejores científicos,
intelectuales, artistas, músicos, escritores, artesanos, cómicos, deberían ser los convidados
naturales para formar a los nuevos y a los viejos maestros no sólo en las escuelas normales,
las facultades de educación o instituciones escolares sino en las propias bibliotecas, museos,
galerías de arte, talleres de expresión artística, etc.
VENTANA D
CHILE: LOS TALLERES DE EDUCACION DEMOCRATICA (TED)
En 1987, la Conferederación Mundial de Organizaciones Profesionales de la Enseñanza
(CMOPE) y una ONG chilena, el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
52 La Federación Colombiana de Educadores (FECODE), en su último Congreso Pedagógico (1994),
llamaba a “una verdadera formación y capacitación para el magisterio, en el sentido de que los
programas que desarrollen las Facultades de Educación sean en la especialidad docente y en la
metodología de la enseñanza y no en la `feria de los créditos’ a la que nos acostumbró el Ministerio de
Educación Nacional” (B. Montes de Occa, FECODE, 1995:8).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
34
Educación (PIIE), se propusieron iniciar un proyecto de perfeccionamiento docente en el
interior de las organizaciones de maestros de América Latina. Así surgieron los Talleres de
Educación Democrática (TED), en convenio con el Colegio de Profesores de Chile, el
Sindicato Unico de Trabajadores del Perú (SUTEP) y la Organización de Trabajadores de la
Educación de Paraguay (OTEP), y contando con el aporte financiero del Sindicato de
Profesores Noruego (NL). El proyecto duró siete años y concluyó en Diciembre de 1993.
Los TED se plantearon como espacios de encuentro, reflexión y discusión entre maestros, a
fin de compartir sus experiencias educativas, examinar críticamente su rol y transformar sus
prácticas pedagógicas hacia formas más eficientes y democráticas de enseñanzaaprendizaje.
Los TED se plantearon tres objetivos de aprendizaje: (a) el paso del rol docente
de carácter técnico a uno de carácter profesional; (b) el paso de un trabajo aislado a un
trabajo cooperativo; y (c) el paso de un modo de aprender dependiente a un modo de
aprender autónomo.
Esto requiere condiciones adecuadas (encuadre) y se realiza a través de tres actividades:
(a) investigación docente sobre los problemas encontrados en la enseñanza;
(b) trabajo en grupo; y
(c) evaluación permanente de los aprendizajes.
El apoyo de los TED a las organizaciones gremiales se dirigió, por una parte, a facilitar
cambios en las prácticas pedagógicas de los participantes en los talleres y, por otra, a
fortalecer la línea de trabajo educativo y pedagógico de las organizaciones, capacitando a
grupos de docentes como animadores. Estos animadores, a su vez, fueron capacitados
como cuadros gremiales y como coordinadores de talleres de perfeccionamiento, con el
objetivo de que las propias organizaciones cuenten con docentes que puedan multiplicar la
experiencia.
Los TED funcionaron en varios países latinoamericanos. En Chile, participaron más de 600
docentes y se formaron 120 animadores. En Perú, desde 1989 se realizaron talleres en Lima
y la Región Chavín, en los que participaron más de 200 maestros; se constituyeron también
un grupo de 15 animadores, quienes coordinan talleres y apoyan el trabajo de la Secretaría
de Asuntos Pedagógicos del SUTEP. En Paraguay, aproximadamente 100 maestros se
capacitaron, 15 de ellos como animadores de talleres.
Los TED contribuyeron a interesar a los gremios y asociaciones docentes en el tema
pedagógico y en la discusión de su práctica docente. A partir de los talleres, surgieron
importantes iniciativas de formación de grupos de maestros dispuestos a plantear
alternativas a los problemas educativos en sus respectivos países. Estas inicitiavas
continúan y se consolidan, a pesar de que el programa concluyó formalmente.
Fuentes:
§ Assael, Jenny, Talleres de Educación Democrática (TED), Cómo aprende y cómo enseña el
docente: Informe de Seminario, PIIE/ICI, Santiago, 1992.
§ Vera, Rodrigo, “Talleres de educadores. Una línea de perfeccionamiento participativo”,
Dialogando, Nº 10, Santiago, 1985.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
35
§ PIIE-TED, Momento Informativo, Boletín Nº 20, Santiago, Diciembre 1993.
§ PIIE, Talleres de Educación Democrática (TED), Cuaderno de Apoyo para los Participantes de
Talleres, Santiago, 1990.
El maestro no es un `insumo’ educativo más
Análisis en torno a las características de las “escuelas efectivas” (OCDE 1991; Gimeno
Sacristán, 1992; Levin y Lockheed, 1993) son consistentes en mostrar que una de dichas
características es la existencia de maestros con buena formación profesional, con un contexto
institucional y laboral que favorece el espíritu de equipo y el trabajo colectivo así como gran
autonomía en la realización de su tarea53.
El maestro -lo que es, lo que sabe, lo que puede hacer- es clave en la enseñanza y el
aprendizaje, particularmente en los países en desarrollo y sobre todo para los sectores más
pobres, para quienes la escuela y el maestro son a menudo el único contacto con el libro y la
lectura, la única posibilidad de acceder a una educación sistemática y a un espacio organizado
de socialización con otros niños o jóvenes. Los conocimientos, habilidades, valores y actitudes
de los maestros tienen un papel definitorio en la clase de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que pueden llegar a tener sus alumnos.
Como se ha dicho antes, el CURRICULO (con mayúsculas) propone pero es el maestro quien
en última instancia dispone el currículo (con minúsculas), el qué y el cómo se enseña y
aprende diariamente en las aulas, es decir, el que importa, el que se traduce en procesos,
calidad y resultados de aprendizaje.
Definitivamente, los maestros no pueden ir en el mismo cajón de los insumos educativos junto
con cuestiones tales como el tiempo escolar, los textos o las tareas en casa. Es preciso
recuperar para los maestros (y para los alumnos y padres de familia) un espacio diferente en
tanto agentes y sujetos activos, pensantes y deliberantes de la educación. Es preciso superar
el esquema insumo-producto (Vasco, 1995), abrir la caja negra del aula, y diferenciar la
importancia y los roles de los diversos elementos que intervienen en la enseñanza y el
aprendizaje: los agentes (alumnos, maestros/ supervisores/ directores, padres de familia) y sus
relaciones, los contextos y ambientes, los insumos, los procesos, y los resultados.
Un cambio paradigmático en la formación docente
El salto requerido en el ámbito de la formación de maestros no se resuelve agregando
materias, cursos o años de estudio, retocando el currículo vigente o modernizando las
instalaciones. Más de lo mismo es una inversión inútil. Se reconoce hoy por ello la necesidad
de un nuevo paradigma de formación docente, lo que incluye cuestiones como las siguientes:
§ incidir con cambios en la educación general (el sistema escolar) de los futuros maestros;
53 Cabe advertir que la mayor parte de estos estudios (y conclusiones) sobre “escuelas efectivas”
provienen de países industrializados.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
36
§ asegurar condiciones aceptables de trabajo, remuneración e incentivos, a fin de hacer de la
docencia una opción atractiva, y de la formación docente una inversión rentable;
§ definir nuevas políticas y criterios de selección y reclutamiento de maestros;
§ redefinir los roles del docente, en el marco de la necesaria redefinición del rol del aparato
escolar y de la educación misma;
§ construir un sistema único de formación docente, que vea formación inicial y en servicio
como parte de un continuo;
§ repensar las modalidades organizativas y administrativas con que ha venido haciéndose la
formación docente;
§ revisar las prioridades en la asignación de recursos dentro del sector educativo;
§ renovar por completo el currículo de la formación docente (objetivos, contenidos, enfoques,
métodos, estrategias, técnicas, recursos, medios, etc);
§ tener en cuenta los tiempos y plazos requeridos para romper con el círculo vicioso, avanzar
mostrando resultados y crear condiciones de sustentabilidad;
§ emprender un esfuerzo coordinado y sistemático de información, comunicación y formación
de opinión pública en torno a la cuestión docente y a la re-valorización del maestro;
§ revisar los esquemas convencionales de relación y diálogo entre Estado, sociedad y
organizaciones docentes.
Las soluciones técnicas o tecnológicas no son las prioritarias
La prioridad no está en buscar soluciones técnicas o tecnológicas alternativas (Fuller, 1993); se
trata, por ahora, de concentrar los esfuerzos en crear las condiciones -políticas, culturales, de
información y conocimiento- para el cambio de percepción y actitud respecto de los maestros y
su labor, en este caso a fin de que gobiernos, organizaciones magisteriales, sociedades y
agencias internacionales involucradas en el sector educativo reconozcan, no sólo en el
discurso sino con medidas concretas, la importancia de los maestros y la necesidad de mejorar
sus condiciones laborales y profesionales como condición fundamental para el logro de una
educación de calidad para todos.
Crear estas condiciones implica trabajar en varios frentes y en varias dimensiones: a nivel de
los ministerios centrales (no sólo de educación sino, sobre todo, de finanzas, así como de
información y comunicaciones), de los propios maestros, los padres de familia y la opinión
pública en general; promover investigación en torno al tema docente, contribuyendo a develar
las condiciones en que se desarrolla hoy en día la docencia y las interrelaciones entre quién
enseña, cómo se enseña y calidad de los aprendizajes; identificar los nudos políticos,
institucionales e ideológicos que reproducen la tradicional predilección por la infraestructura y
la escasa atención sobre los maestros y lo que ocurre en el interior del aula, lo que a su vez
está en relación estrecha con la predilección por los cortos plazos (los tiempos políticos) en
desmedro de los largos plazos (los tiempos de la educación, los tiempos del cambio).
Como se señala, y puesto que “hacer obras físicas es políticamente rentable pues legitima al
Estado en el corto plazo, el reto será pasar a legitimar al Estado en un proyecto de largo plazo
que incluye muchos procesos no llamativos y que no son objeto de inauguración” (Iguíñiz en:
Tovar, Díaz e Iguíñiz 1995:61), lo que incluye, por supuesto, la formación de los recursos
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
37
humanos del sector educativo. Todo esto exige un esfuerzo concertado dirigido a revalorizar la
imagen social y profesional del maestro. Contribuir a que la sociedad comprenda que el
sistema educativo es un sistema, y que el maestro es apenas un engranaje de ese sistema, a
su vez en la encrucijada de decisiones tomadas por otros, puede ser, en sí mismo, un paso
importante dentro de esa estrategia.
Las organizaciones magisteriales tienen el principal rol en esta lucha, pero para ser eficaces
requieren ellas mismas revisar sus agendas educativas y los métodos tradicionales de negociar
y ganar visibilidad y apoyo públicos. Si bien la cuestión salarial es y se mantendrá como un
frente crítico de reivindicación gremial, el monoplanteo salarial ha sido una limitante para el
avance de las organizaciones docentes hacia un rol más técnico y profesional de su tarea,
incluida la reivindicación en el plano de la formación docente. La propia relación entre salario y
desempeño profesional ha sido poco trabajada por las organizaciones de maestros. Mayor
información y una reflexión más analítica y colectiva sobre el tema salarial, sus interconexiones
e implicaciones, más allá de la consigna y la reivindicación corporativa, aparece como una
tarea urgente del movimiento magisterial.54
Revisar el criterio de `costo-beneficio’ aplicado a la formación docente
Es fundamental cuestionar la noción de costo-beneficio que viene imponiéndose en el ámbito
educativo y en el de la formación docente en particular. Como se señala, “una de las
exigencias urgentes de la crítica e investigación pedagógica consiste en hacer valer un modelo
de `eficacia’ y `rentabilidad’ pedagógicas que contemple la validez global de un proyecto
educativo y de la experiencia escolar. Esto es muy importante en este momento en el que la
crisis económica, el recorte de gastos sociales y las tendencias neoliberales para acortar los
servicios públicos por parte de los gobiernos reduce y traduce el concepto de `rentabilidad
educativa’ a un espectro muy limitado de efectos educativos. Frente a la eficacia centrada en
los resultados o productos del sistema, sin desconsiderar la importancia de los mismos, es
preciso ampliar el espectro de criterios de eficacia para que tengan en cuenta la calidad de los
procesos. En primer lugar, porque se acepta cada vez más la evidencia de que la calidad
educativa de los productos depende de los procesos internos de las instituciones. En segundo
lugar, porque ello debe conducir a introducir otros criterios de calidad” (Gimeno Sacristán
1992:80).
Por otra parte, los costos no pueden ser el criterio definitorio para la inversión en formación
docente: “Mientras que las consideraciones acerca de los costos pueden sugerir preferir
programas más cortos de formación, las consideraciones relacionadas con el mejoramiento de
la calidad sugieren otra cosa; el abaratamiento de costos debería tal vez explorarse en otros
sectores de la educación” (Avalos 1991:51).
54 Según se reporta para el caso de América Latina (Schiefelbein et. al., 1994), los maestros
entrevistados en el estudio realizado en Argentina, Brasil y México tienden mayoritariamente a establecer
una relación mecánica entre mejores salarios-mejores rendimientos, poniendo de manifiesto una falta de
reflexión al respecto (de las mediaciones entre el salario del maestro, la calidad de la enseñanza y el
apredizaje/rendimiento del alumno).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
38
De hecho, el propio Banco Mundial promueve a nivel internacional programas educativos que
considera efectivos (exitosos) aunque no necesariamente costo-efectivos (exitosos y de bajo
costo). Este es el caso de Escuela Nueva en Colombia. Según cálculos efectuados por el BM,
Escuela Nueva (que opera a nivel rural y con escuelas multigrado) tiene un costo superior por
alumno al de otros programas (no multigrado) dentro de la misma Colombia. Ello debido a que
“los costos de la enseñanza multigrado son más altos que los de la enseñanza no graduada
debido a la necesidad de una capacitación especial para los maestros, guías de estudio y
materiales de enseñanza” lo que, en el caso colombiano, “eleva los costos en un 5% a 10% por
comparación con la enseñanza graduada, en gran parte debido a que la formación docente es
tres veces más costosa” (BM 1995:35). Así pues, la propia experiencia de Escuela Nueva,
ampliamete difundida por las agencias internacionales, muestra de hecho que lo efectivo no
siempre es más barato y que la inversión en formación docente rinde frutos (Torres 1992a,
1992b).
EL “NUEVO ROL” DE LOS MAESTROS Y LA FORMACION DOCENTE
· Las demandas del nuevo modelo educativo y el nuevo currículo escolar: la tensión
entre lo deseable y lo posible
La necesidad de una reforma profunda del modelo escolar y del currículo tradicional de la
educación básica está hoy instalada en la mayoría de países en desarrollo y viene cobrando
forma en muchos de ellos. La escuela cerrada, monopolizadora del conocimiento, aislada de la
comunidad y de la sociedad, está resquebrajándose, junto con el modelo excesivamente
centralizado de gestión; la descentralización y la autonomía escolares están en el orden del
día. La escuela transmisiva está ampliamente cuestionada. Se acepta la urgencia de actualizar
los currículos, de volverlos diversificados, flexibles, abiertos, orientados por el concepto de
necesidades básicas de aprendizaje individuales y sociales antes que por requerimientos
formales (PNUD/UNESCO/UNICEF/BM, 1990; Torres, 1993).
No obstante, mientras este movimiento de renovación educacional y pedagógica gana terreno
y avanza en varios campos, la formación de los maestros continúa virtualmente intocada,
reproduciendo el viejo modelo curricular y pedagógico ya en transformación: la educación
como transmisión, el maestro como transmisor, como ejecutor pasivo de planes y programas
de estudio e implementador de textos escolares.
La necesidad de revisar el rol convencional de los maestros surge como corolario de la realidad
educativa actual y de los modernos planteamientos y procesos de cambio. El ideal docente hoy
no es el maestro-instructor y el maestro-enciclopedia del pasado, sino el docente que percibe
su rol como provocador y facilitador de aprendizajes, y asume su misión no en términos de
enseñar sino más bien de lograr que los alumnos aprendan; el profesional que está en
capacidad no sólo de interpretar y aplicar un currículo, sino de recrearlo y construirlo él mismo;
que está preparado para identificar la variedad de opciones pedagógicas y de contenido que se
le presentan, a fin de optar por la más adecuada a cada circunstancia, a las particularidades de
su grupo de alumnos y del tema tratado (Contreras 1990); que es capaz de elaborar,
cooperativamente, un proyecto educativo y un proyecto pedagógico para su escuela; que sabe
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
39
buscar y seleccionar información; que es capaz de identificar las necesidades básicas de
aprendizaje de sus alumnos y convertirlas en currículo para la enseñanza; que sabe organizar
el trabajo en grupo entre sus alumnos, y participar y cooperar él mismo en el trabajo grupal con
sus colegas; que tiene la capacidad para reflexionar crítica y colectivamente sobre su rol y
sobre su práctica; en fin, el “profesor que toma decisiones, investigador en su aula, alguien que
resuelve problemas, que opta ante dilemas, intelectual crítico” (Gimeno Sacristán 1992:83).
Quienes vienen haciendo propuestas para la educación en el siglo XXI ponen el “nuevo
docente” en el epicentro de la transformación educativa (Ver Ventana E). El docente del nuevo
mileno deberá ser un profesional capaz de ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades y
actitudes consideradas fundamentales tales como la creatividad, la receptividad al cambio y la
innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones
cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas
(UNESCO 1990; Torres 1993); un profesional capaz de ponerse al tanto de la renovación de
las disciplinas básicas, iniciarse a veces en disciplinas nuevas, asimilar una pedagogía nueva
basada en la interdisciplinariedad, seguir las informaciones de los medios de comunicación de
masas para poder dialogar con sus alumnos, preparar a los alumnos para la selección y
utilización crítica de la información, iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida
económica y en la pedagogía de adultos a fin de tomar parte en la educación permanente, en
la comprensión de los grandes problemas del mundo contemporáneo, y colaborar con los
padres y la comunidad (UNESCO 1990).
VENTANA E
LOS PROFESORES DEL FUTURO
“Los profesores pasarán a ser investigadores interdisciplinarios, desde su propia rama de saberes y en
ósmosis con las demás ciencias y sensibilidades.
Se convertirán, a la vez, en organizadores de inmensos bancos de datos y en programadores de
ordenadores.
Serán, sobre todo, consejeros u orientadores flexibles de las inquietudes de los jóvenes, de su
espontaneidad y de sus impulsos más auténticos y más persistentes.
Les sugerirán lecturas de unos libros y otros, así como de tales o cuales revistas científicas, artísticas
y literarias.
Les expondrán la conveniencia de que estén atentos a unos u otros programas radiotelevisados y de
que consulten con quienes estén trabajando en campos culturales análogos y confluyentes.
Les harán ver las coherencias o incoherencias de las combinaciones que hagan.
Les indicarán las vías de hipótesis a través de las cuales posiblemente se haga avanzar tal o cual
tendencia científica.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
40
Les inducirán a combinar en sus estudios la certeza con la incertidumbre, lo seguro con lo aleatorio.
Procurarán que los alumnos afirmen su individualidad, su diferencia, a la par que tengan y desarrollen
un profundo y tolerante sentido de la cohesión y de la solidaridad social, pero sin dejarse arrastrar por
los gregarismos irracionales.
Estimularán todas sus potencialidades para autoengendrarse su propio devenir, para labrarse su
futuro.
En todo caso, el nuevo tipo de profesor estará muy atento a las preguntas que el alumno le haga: tal
vez algunas de sus cuestiones lleguen a dar en el blanco de problemas centrales de nuestra época, y
conduzcan hacia hallazgos de ciertas soluciones.
Los educadores serán necesarios por varias otras razones: serán tanto más necesarios cuanto más
superen la limitada reproducción simple de los conocimientos y puedan alcanzar la capacidad de
reproducirlos -y ayudar a que los estudiantes los reproduzcan- de modo ampliado, crítico, innovador.
Los educadores seguirán siendo imprescindibles si no se circunscriben a la difusión de saberes que
llegan del pasado y si contribuyen a la creación de nuevos contenidos y formas culturales para el
presente y para el futuro”.
Fuente: Sergio Vilar, El Futuro de la Cultura, Plaza & Janés Editores, Barcelona, 1988.
Obviamente, es discutible la posibilidad misma de que alguien pueda encarnar este perfil y
estos roles en la realidad. En todo caso, y aún aceptando las versiones más modestas de este
“nuevo rol” docente, aproximarse a éste implica, como mínimo, que el propio maestro haya
sido formado en los conocimientos, valores, habilidades y actitudes en que se espera forme a
sus alumnos, y que tenga el espacio, las condiciones y los estímulos necesarios para
desarrollarlos en su ejercicio profesional. En los albores del siglo XXI, el abismo entre lo que se
aspira y lo que se tiene es tan grande, que sería de esperar medidas urgentes y pasos
agigantados para empezar a reducir dicha brecha. No es esto, sin embargo, lo que está
aconteciendo.
Las actuales propuestas educativas demandan y cuentan con un docente ideal que no existe
en el presente y cuya disponibilidad, en los niveles masivos requeridos, llevaría décadas y un
trastocamiento profundo del sistema escolar y de la profesión docente. No obstante, hoy como
ayer, las propuestas educativas se limitan a enunciar el docente ideal pero no se hacen cargo
de las medidas, estrategias y tiempos requeridos para forjar dicho ideal. Por lo demás, el
cambio se avizora lograr en cortos plazos (lo que dura un período de gobierno o una
administración específica). Todo lo cual lleva a concluir que una vez más estamos frente a un
mero listado de deseos, sin que se asuma la complejidad y los tiempos reales que toma el
cambio educativo, esencialmente porque es un cambio cultural, que involucra a personas. Una
vez más, como ha sido la tradición en los procesos de reforma educativa, se deposita la
responsabilidad del cambio sobre los maestros pero al mismo tiempo se los ignora.
Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios es tema
principal de estudio y preocupación, y objeto de políticas y medidas concretas en todos los
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
41
países, la brecha entre los recursos humanos disponibles y los requeridos no ha pasado a ser
tema ni de estudio ni de revisión de políticas ni de adopción de medidas. Reconocer la
contradicción entre qué maestros se requiere y qué maestros se tiene exigiría, obviamente,
ajustar las políticas y propuestas educativas al perfil de los maestros reales en cada país,
planteándose una estrategia de cambio gradual para llevar a los maestros a los perfiles y
competencias requeridos. No obstante, persiste y se profundiza más bien un paralelismo entre
la propuesta educativa ideal (reforma, currículo, etc) y el docente real.
· Autonomía de la escuela y autonomía de los maestros
Autonomía y profesionalización docentes forman parte del discurso educativo a nivel mundial.
No obstante, falta aún precisar en qué consisten una y otra, y qué requerimientos y
modificaciones plantean a nivel del saber profesional y las condiciones de trabajo de los
docentes.
A este respecto, es importante empezar por distinguir dos nociones que a menudo se
confunden: autonomía de la escuela y autonomía del maestro. La primera puede darse sin la
segunda (descentralización administrativa, delegación de funciones, autonomía financiera, pero
manteniéndose incambiado el estatus y el rol de los maestros). La autonomía docente supone,
esencialmente, autonomía profesional, y ésta requiere políticas y medidas dirigidas de manera
específica al logro de este objetivo. Lograr para los docentes un rol profesional implica que “el
docente no sólo ha tenido una fomación de nivel superior sino que ésta le ha capacitado para
conectarse permanentemente con el saber pedagógico acumulado, para diagnosticar los
problemas de sus alumnos y las necesidades educativas del entorno, para recurrir por sí
mismo a la recreación o generación de métodos adecuados, y para la elaboración local del
currículo. Supone además que las condiciones en que trabaja el docente le posibilitan ejercer
estas funciones e interactuar con el resto de agentes educativos y con el entorno” (Tovar
1994:52).
Mientras se avanza en lo primero (la autonomía de la escuela, a través de procesos de
descentralización), es poco lo que se avanza en lo segundo (la autonomía profesional de los
docentes).55 Esto resulta sumamente preocupante si tenemos en cuenta que este nuevo
desfase -instituciones escolares autónomas sin docentes profesionalmente autónomos- puede
contribuir a profundizar, antes que a aliviar, la ineficiencia, la inequidad y la mala calidad de la
educación.
55 México es un ejemplo del desfase entre las políticas de descentralización y la formación profesional de
los maestros. Mientras que la descentralización de la educación básica se realizó de manera acelerada a
partir de 1992, los pasos que debían darse para la profesionalización del magisterio no se han dado.
“Especialmente descuidados han sido los aspectos relativos a las políticas necesarias, e incluso
acordadas, de profesionalizacion del magisterio, en particular los aspectos referidos a la formación (…)
Los acuerdos no instrumentados hasta la fecha son precisamente los que se refieren a la
reestructuracion y reformna del sistema inicial de formación docente (…) Resulta sorprendente constatar
que durante los seis años de la modernizacion hasta la fecha (1995) no se han planteado las políticas
necesarias a la reforma curricular de las escuelas normales” (De Ibarrola y Silva, 1995:9, 11 y 17).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
42
Ciertamente, la autonomía profesional no necesariamente es una necesidad sentida y una
demanda expresada por los docentes56. Autonomía se asocia (a menudo correctamente) con
más trabajo, más responsabilidades, más exigencias, sin que a ello correspondan mejoras
salariales o laborales. Romper con la histórica dependencia del magisterio respecto de un
modelo educativo y escolar altamente centralizado, vertical y autoritario, no puede esperarse
que ocurra ni rápida ni fácilmente. Por otra parte, las “ventajas” de la dependencia (recibir todo
dado, desde las decisiones sobre la reforma hasta el conocimiento y la secuencia de las
lecciones a través del libro de texto) se refuerzan frente a la escasa formación y a la
inseguridad profesional de muchos maestros. De ahí que la propia formación docente debe
verse como un espacio para reflexionar y construir junto con los maestros la profesionalización
como una necesidad y una reinvindicación57.
ALGUNOS ELEMENTOS PARA REPENSAR LA FORMACION DOCENTE
¿DONDE? ¿DONDE APRENDEN LOS MAESTROS?
Cuando se habla del aprendizaje de los maestros, se piensa en formación docente y ésta suele
dividirse en dos tipos: inicial y en servicio (o permanente). No obstante, lo que los maestros
saben (o pueden llegar a saber) lo aprenden en varios lados: en el propio sistema escolar, en
su formación específica como docentes (inicial y en servicio), y a través del ejercicio de su
profesión.
Nos hemos referido a la formación docente inicial y en servicio. Destacaremos aquí las otras
fuentes de aprendizaje.
· La importancia del sistema escolar: los maestros son ex-alumnos
Existen al menos tres razones que justifican mirar al aparato escolar como una opción
prioritaria para mejorar la formación y el desempeño de los docentes:
(a) dada la reconocida mala calidad de la educación ofrecida en el sistema escolar vigente, los
alumnos-futuros maestros abandonan el aparato escolar con deficientes conocimientos
generales, e incluso sin una educación básica sólida, a menudo sin haber resuelto problemas
elementales de lectura y escritura;
56 Evidencia proveniente de varios países y regiones del mundo sugiere que los maestros conservan una
visión sumamente tradicional de su rol como educadores, incluso cuando están expuestos a (e incluso
cuando están en capacidad de articular) un discurso educativo más “moderno”. Un estudio en Colombia
(Departamento del Huila) realizado en 1989 preguntaba a los maestros, entre otros, las visiones que
tienen acerca de su profesión. Los resultados: prima entre los propios maestros (68%) la imagen de la
docencia como apostolado; 22% destaca su calidad de trabajador asalariado, y 10% se ve como
trabajador de la cultura, pedagogo, investigador (Vera y Parra, 1990).
57 La Reforma Educativa en marcha en España desde 1989 es un ejemplo palpable de la resistencia a
planteamientos tales como un currículo abierto, autonomía de los centros escolares y autonomía
profesional. Este proceso es, al mismo tiempo, un ejemplo de la prioridad asignada a la formación
docente dentro del marco de una reforma educativa contemporánea (Coll, 1992; Carretero, 1995).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
43
(b) dado el modelo pedagógico que predomina en el sistema escolar (autoritario, enciclopédico,
pasivo, represivo, etc), los alumnos-futuros maestros, en el contacto diario con ese modelo,
internalizan dichos valores, métodos y prácticas, que luego se intentará modificar en la
formación docente; y
(c) mejorar la educación general de los maestros (y del alumnado en general) resulta más
barato que invertir posteriormente en una formación docente remedial, dedicada en buena
medida a rellenar los huecos de una mala enseñanza primaria y secundaria.
(a) la importancia de una sólida educación general Las consecuencias de una educación
general deficitaria afectan a los alumnos del sistema escolar en su conjunto, pero adquieren un
dramatismo mayor en el caso de los alumnos-futuros maestros dada su función reproductora y
multiplicadora: cada maestro con una educación deficitaria cuenta por cientos, miles de
alumnos que verán multiplicadas para sí mismos esas deficiencias. Por otra parte, estudios en
algunos países latinoamericanos confirman que, dado el bajo estatus que tiene la docencia hoy
en día, muchos de quienes optan por la docencia provienen de las filas de los alumnos menos
destacados, han sido rechazados por otras facultades u optan por la docencia, en fin, en la
convicción de que ésta es una de las carreras más “fáciles”, menos requeridas de esfuerzo. Es
preciso recordar, por otro lado, que la inmensa mayoría de maestros en servicio a nivel
primario en el mundo no tienen estudios universitarios y que, en muchos países, una primaria
completa o unos pocos años adicionales de enseñanza secundaria bastan para ser maestro en
el sistema público.
En estas condiciones, la formación docente, inicial y en servicio, pasa a convertirse, en buena
medida, en un mecanismo compensador y nivelador de lo que debió aprenderse en el sistema
escolar, incluyendo el dominio de las asignaturas básicas así como otros conocimientos,
habilidades y actitudes esenciales para la buena docencia tales como: la capacidad para
aprender a aprender, para desarrollar el autoestudio y la autodisciplina en el aprendizaje; una
adecuada expresión oral y escrita, y capacidad comunicativa en sentido amplio; el espíritu y la
capacidad para investigar; el hábito y el placer de la lectura y la escritura58.
(b) la importancia de un buen modelo pedagógico Varios estudios han venido a confirmar
lo que deja a la vista la evidencia empírica: los maestros tienden a replicar en su tarea como
docentes aquello que (como parte del “currículo oculto” del aparato escolar) aprendieron sobre
la enseñanza y el aprendizaje a través de su diaria vivencia de alumnos. La experiencia escolar
parece tener más fuerza que lo aprendido en la formación docente. Desandar lo andado y
desaprender lo aprendido resulta difícil y a menudo infructuoso, cuando se ha convivido
durante muchos años con un modelo educativo autoritario, rígido, disciplinario, pasivo, como
único referente e incluso como exponente escolar y socialmente reconocido de la “buena
educación”.
(c) una estrategia menos costosa y que beneficia a todos Como se ha señalado, quienes
calculan costos para las diversas alternativas de formación docente concluyen que invertir en
58 Ver, al respecto, las notas 12, 13, 14, 15 y 16.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
44
una buena enseñanza secundaria (que garantice el dominio de las asignaturas básicas que
deberá enseñar el futuro maestro) es mucho menos costoso que invertir en una formación
docente inicial que, en la práctica, se dedica fundamentalmente a completar lo no hecho por la
mala enseñanza secundaria. Según cálculos del Banco Mundial, esta segunda opción es entre
7 y 25 veces más cara (BM 1995) y, en todo caso, distrae la atención de la formación docente
propiamente dicha.
Demás está decir que el mal o buen docente no se forja únicamente en la enseñanza
secundaria sino desde la enseñanza primaria. En este sentido, lo que se plantea es la
necesidad de ver la reforma educativa como una reforma integral y sistémica (del sistema
educativo en su conjunto) y no sólo como una inversión en los alumnos en general sino en los
futuros maestros de manera específica. No es posible continuar viendo la formación docente
como algo que arranca cuando el alumno ha abandonado el sistema escolar y ha hecho una
opción formal por la docencia.
· La práctica docente: se aprende a enseñar, enseñando
Los propios maestros suelen referirse a su práctica como la principal fuente de aprendizaje de
su oficio. De hecho, la práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo
de formación docente, mucho más que los cursos, seminarios o talleres, pues es en la
práctica donde los maestros vuelcan sus conocimientos, valores y actitudes, y donde perciben
sus fortalezas y debilidades.
No obstante, es como si nada de esto hubiese sido escuchado o percibido en el pasado.
Formación docente se ha equiparado con un período específico (el inmediatamente anterior al
desempeño profesional) y con una situación formal de enseñanza-aprendizaje (curso, taller,
charla, libro, etc). La práctica docente pasó a verse como una asignatura más o como un
requisito de graduación del futuro maestro, más que como la realización misma de la docencia
y, como tal, fuente y materia prima para el aprendizaje continuo de todo maestro en ejercicio.
La calificación de un docente se mide en número de años de estudio, títulos y certificados de
asistencia a cursos, mientras que la experiencia docente sólo cuenta como años de servicio.
Directores y supervisores controlan la asistencia, el número de lecciones avanzadas, y evalúan
la práctica desde la norma correcta, lo por avanzar, no desde lo avanzado efectivamente.
La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herramienta
que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente. No una reflexión hecha
de cualquier manera, sino una reflexión crítica, sistemática y organizada. Sin reflexión y
análisis permanentes, la práctica se mecaniza, rutiniza y empobrece. Librada a su propia inercia,
la práctica puede enseñar poco, puede enseñar mal, puede enseñar a repetir los mismos
errores, anquilosarse en conocimientos desactualizados y en una vieja pedagogía impermeable
a la experimentación y al cambio59.
59 “Enseñar”, dice Paulo Freire, “es desafiar a los educandos a que piensen su práctica desde la práctica
social y, con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica”. Y,
para ello, “los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia científica, la competencia
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
45
De hecho, cada vez cobra más fuerza la idea del perfeccionamiento docente como un
reflexionar y teorizar de los maestros sobre su propia práctica, como “la actividad que realizan
lor profesores para mejorar y modificar su práctica docente. Concepción que parte de la base
de que un maestro estará en condiciones de modificar su práctica en forma consciente y
creativa en la medida que adquiera una capacidad para analizarla críticamente” (Vera 1985,
en: Vera y Parra 199O:57). Esta concepción ha sido traducida no sólo a programas
importantes como los TED – Talleres de Educación Democrática, en Chile, sino a políticas
nacionales de formación docente como los Microcentros en el caso de Colombia y Chile (Ver
Ventana F) o el programa SHAPE en Zambia.
Asumir la existencia de todos estos espacios de formación docente lleva a pensar en estrategia
y en modalidades diversas de formación.
VENTANA F
APRENDIENDO ENTRE MAESTROS:
LOS “MICROCENTROS” EN COLOMBIA Y CHILE
Los Microcentros son parte de los procesos de reforma educativa y mejoramiento de la calidad de la
educación en Colombia y Chile. El Microcentro se concibe como una modalidad alternativa de
formación en servicio, que privilegia el contacto horizontal entre maestros antes que el dictado de
cursos o charlas. El Microcentro es, esencialmente, un espacio de encuentro, intercambio y formación
continua de los maestros. Maestros de escuelas cercanas se reúnen una vez al mes para analizar y
compartir los problemas y logros de su práctica y aprender unos de otros.
En el caso colombiano, el Microcentro se instaló en 1984 como una política nacional de
perfeccionamiento docente promovida por el Ministerio de Educación (MEN), en el intento por buscar
vías alternativas para la formación continua de los maestros en servicio y, específicamente, para lograr
el conocimiento y la aplicación del proceso de renovación curricular. Surgen así el Microcentro para el
área urbana y la Escuela Demostrativa para el área rural. Posteriormente, el programa Escuela Nueva
adoptaría la metodología del Microcentro también para las áreas rurales.
El Microcentro fue definido por el MEN como “la célula básica de organización educativa a nivel de
municipio, que consiste en conformar grupos de trabajo de docentes y/o docentes directivos de uno o
varios establecimientos educativos en los niveles de pre-escolar, básica primaria, básica secundaria y
media vocacional, para desarrollar actividades de capacitación maestro a maestro conducentes a
detectar necesidades, analizarlas y buscar la solución más adecuada, con el propósito de resolver el
problema a nivel de aula, del estbalecimiento educativo y de la comunidad” (MEN, Orientaciones
básicas para la organización de los Microcentros). Se trata pues de una modalidad diferente no
únicamente de capacitación sino de organización del trabajo escolar. El Microcentro gira sobre dos
ejes: los talleres pedagógicos (la discusión y búsqueda colectiva de soluciones para los problemas
encontrados en la práctica pedagógica) y el proyecto educativo (la secuencia de tareas planificadas
que debe lograrse a través del trabajo cooperativo en el taller). Universidades y Facultades de
Educación han sido vinculadas a estas nuevas modalidades de formación en servicio.
técnica, es absolutamente indispensable en la lucha por la transformcaión de la educación” (en: R.M.
Torres, Educación popular: un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
46
En el caso chileno, el Microcentro Rural, de inspiración colombiana, pasó a formar parte del Programa
de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE), en marcha en el país desde 1992,
y el cual atiende a escuelas multigrado rurales uni, bi y tridocentes. Los docentes de dos o más
escuelas rurales cercanas se reúnen una vez al mes, un día de su elección, a fin de intercambiar
experiencias pedagógicas, elaborar materiales de apoyo, y recibir asesoría técnica por parte de los
supervisores. En 1994 se incorporó como una tarea la elaboración de los Proyectos de Mejoramiento
Educativo (PME), los cuales están en marcha desde 1991 en las escuelas básicas completas (8 años)
urbanas. A partir de 1995 el día mensual dedicado al Microcentro está reconocido como parte del plan
de trabajo anual de estas escuelas. El Microcentro se instala rotativamente en una de las escuelas
participantes. El transporte de los maestros, en gran parte de los casos, está a cargo de la
municipalidad respectiva (las escuelas rurales que están bajo el MECE dependen de los municipios).
Fuentes:
§ César Vera y Francisco Parra, “Microcentros y formación docente”, en: Boletín del Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Nº 22, UNESCO-OREALC, Santiago, 1990.
§ MECE, Boletín del MECE, Santiago, 1995.
¿COMO? ESTRATEGIAS Y MODALIDADES PARA LA FORMACION DOCENTE
La formación docente como estrategia Formar recursos humanos en cualquier campo es
cuestión de largo plazo, de esfuerzos sistemáticos y sostenidos a lo largo del tiempo. Formar a
los maestros de hoy en los conocimientos, habilidades, valores y actitudes requeridos para
llevar adelante la profunda transformación educativa que reclaman nuestras sociedades y que
proclaman las modernas políticas y reformas educativas, exige nada menos que eso. Esto
implica pasar de una visión de la formación docente como bloques estancos (plan, programa,
proyecto, determinado período, determinado número de cursos y horas) a una visión
estratégica en la cual la propia formación docente pase a ser diseñada como una estrategia.
Es precisamente la falta de visión estratégica y de estrategia la que ha alimentado la visión
dicotómica y las falsas disyuntivas: formación inicial/en servicio, conocimiento
general/especializado, saber la materia/saber enseñar, teoría/práctica, contenidos/métodos,
modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc. Si pensamos la formación de los
maestros como un proceso continuo, que se realiza a través de varias instancias (el sistema
escolar, la formación docente propiamente tal, la práctica docente, la autoformación), lo que
aparecen no son disyuntivas sino dilemas que tienen que ver con la definición de prioridades,
la combinación más adecuada y la secuencia en el tiempo: ¿por dónde empezar?, ¿cómo
continuar? ¿cómo combinar, en cada etapa y para distintos temas y objetivos, práctica y
teoría?, ¿qué cabe incluir en la formación inicial y qué se aprende mejor -o incluso sólo puede
aprenderse una vez que se está- en pleno ejercicio de la docencia?, ¿qué conviene hacer con
modalidades presenciales y qué con modalidades a distancia?, ¿cómo, cuándo y en qué casos
introducir modalidades autoinstruccionales?, etc.
Partir de las demandas de los maestros para avanzar sobre ellas Iniciativas renovadoras
de formación docente constatan una y otra vez que las demandas de conocimiento de los
propios maestros, antes que favorecer la innovación, favorecen la reproducción del modelo
educativo tradicional tanto escolar como docente. Típicamente -y previsiblemente- la demanda
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
47
que hacen los maestros suele ser una demanda de capacitación antes que de formación,
limitada a aspectos operativos y apegada a lo percibido como inmediatamente útil y vinculado a
su tarea diaria: clases demostrativas, técnicas y consejos para el aula, mayor información y
actualización en torno a los contenidos de las materias que dictan, etc. Esta constatación, a
menudo, sirve para justificar la inercia y los bajos estándares de los programas de formación
docente.
Muchos se plantean como disyuntiva si atender a las demandas de los propios maestros o bien
dar cabida a la teoría y a planteamientos y preocupaciones más generales y abstractas. La
disyuntiva, no obstante, no es tal: partir de las necesidades y preocupaciones de quienes
aprenden y conectarse permanentemente con ellas a lo largo del proceso de enseñanza es un
principio fundamental de la pedagogía, tanto si los alumnos son niños como -y con mayor
razón- si son adultos. La palabra clave -y la base para pensar y diseñar cualquier estrategia
educativa- es partir60. Obviamente, la propia formación docente debe verse como un espacio
para trabajar con los maestros en una mejor comprensión de su rol y de sus requerimientos de
formación, en la perspectiva de ese rol docente más profesional y autónomo que están
llamados a cumplir.
La formación docente como educación de adultos Los maestros son adultos y su
formación por tanto entra -o debería entrar- en al esfera de la educación de adultos. Esto, que
parece obvio, no ha sido comprendido en el pasado, en parte debido a algunas visiones
estrechas que han primado en el campo de la educación de adultos, y que han tendido a
equiparar educación de adultos con alfabetización y, a lo sumo, con educación básica. De
hecho, en general, centros y programas de formación docente continúan tratando a los futuros
maestros y a los ya en funciones como si fueran niños, y aplicándoles una pedagogía infantil,
escolar. Mucho ganaría la formación docente y los maestros como tales si se incorporaran a su
formación principios, teorías, enfoques y técnicas del aprendizaje adulto. El movimiento de
educación de adultos y, en el caso de América Latina, el movimiento de educación popular, ha
acumulado un conocimiento y una experiencia práctica que pueden constituir un gran aporte a
la formación de maestros, tanto más que estos son de hecho sujetos de los sectores
populares, crecientemente pauperizados y marginalizados. La formación de los maestros está
llamada a convertirse en una tarea fundamental del movimiento latinoamericano de educación
popular (Torres, 1995b)61.
60 La falta de conciencia respecto del punto de partida o bien la confusión corriente, en el campo
educativo, entre el punto de partida y el punto de llegada, ha sido un tema recurrente en la obra de
Paulo Freire. Decía al respecto en una entrevista en 1985: “Muchas veces me han criticado diciendo que
yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que se encuentran los educandos. Y esto me
parece extraño pues yo nunca usé el verbo `quedarse’. Yo siempre usé el verbo `partir’, desde la
“Pedagogía del Oprimido” (…) En el acto de conocimiento tú siempre tienes que partir. Partir de los
niveles de percepción en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos ir
avanzando y transformando en rigurosidad científica lo que era, en el punto de partida, sentido común (…)
Es preciso respetar la sabiduría popular, precisamente para superarla” (en: R.M. Torres, Educación
popular: un encuentro con Paulo Freire, 1986:81-82).
61 Varios centros reconocidos de investigación educativa, tradicionalmente vinculados a la educación
popular, vienen teniendo un papel relevante en programas de formación de maestros vinculados al
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
48
Ampliar y combinar las modalidades de enseñanza La formación de los maestros ha
estado tradicionalmente basada en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza: lengua,
pizarra y tiza, el profesor que dicta la clase y los alumnos que toman apuntes. Igual que el
propio aparato escolar, que empieza a abrirse a otras modalidades de enseñanza, la formación
docente requiere diversificarse y abrirse a las nuevas posibilidades que muestra la
investigación y ofrecen el conocimiento y la tecnología disponibles. No existe la modalidad más
apropiada para todos, para todo y en general, sino la combinación de modalidades más
apropiada para cada necesidad y contexto. Cada modalidad tiene sus fortalezas y debilidades:
los programas presenciales y los a distancia; las modalidades “en cascada” (con efecto
multiplicador) o las sin efecto multiplicador62; las que se basan en la palabra oral y los que
recurren a impresos, radio, video o televisión; los intensivos y los extendidos en el tiempo; los
que enfatizan la teoría y los que enfatizan la práctica; los que priorizan el saber general y los
que priorizan el saber especializado; los que pretenden abarcarlo todo y los que se limitan al
entrenamiento en métodos y técnicas de enseñanza.
Nada está dicho en materia de formación docente: la investigación y la experimentación en
este campo han sido tan limitadas y tan débiles, que no caben las afirmaciones concluyentes ni
las adscripciones apresuradas a un enfoque, método o modalidad en particular. Lo importante
es tomar conciencia de que existen múltiples modalidades y énfasis posibles, tener a mano el
menú de posibilidades, y estar dispuesto a probar y experimentar. Pocos campos como el de la
formación docente está en realidad tan urgido de innovación y experimentación.
La importancia de “ver” el cambio operando Nada convence más sobre la posibilidad del
cambio que “ver” el cambio operando. La idea de que “una serie de escuelas actúen como
avanzada en la estimulación del desarrollo profesional de los docentes y de la calidad de la
enseñanza” (Gimeno Sacristán, 1992:88) ha sido traducida en varios programas con
denominaciones diversas: “buenas prácticas”, “escuelas efectivas”, “escuelas demostrativas”,
“centros de excelencia”, etc. En el caso de Escuela Nueva de Colombia, la visita a una escuela
demostrativa forma parte de la estrategia de formación en servicio de los nuevos maestros
incorporados al programa.
sistema formal. Algunos ejemplos: en Chile, PIIE (Talleres de Educación Democrática -TED) y CIDE
(Talleres Metodológicos); en Perú, TAREA-TINKUY (Programa de Educación y Escuela Tinkuy); en
Argentina, CIPES (Talleres Pedagógicos); en Brasil, Centro Luiz Freire (Talleres de Lectura para
maestras de las escuelas comunitarias en Recife y Olinda, Pernamubuco); en Ecuador, CEISE (talleres
para docentes). Ver al respecto: R.M.Torres, De críticos a constructores: Educación Popular, escuela y
“Educación para Todos”, 1995.
62 Existe, a la fecha, un creciente cuestionamiento a las modalidades “en cascada”, basadas a su vez en
el esquema de “formación de formadores”. Es un hecho comprobado que dichas modalidades en
cascada terminan multiplicando un contenido empobrecido. Partiendo de esta constatación, programas
como el Shikshak Samakhya en la India (ver Ventana G) han optado por esquemas masivos basados en:
equipos itinerantes, capacitación directa, tiempo limitado e intensivo, y seguimiento con supervisión a las
escuelas.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
49
Acceder al conocimiento en torno a iniciativas o programas innovadores dentro y fuera de cada
país, es otra manera de “ver” el cambio, volviéndolo posible, cercano y concreto. De ahí la
importancia de identificar, sistematizar y diseminar información relevante en torno a
experiencias capaces no necesariamente de ser replicadas pero con potencial para inspirar y
dinamizar el cambio63 (ver Ventana G).
63 La Sección de Educación en UNICEF-Nueva York ha preparado un dossier con una selección de
experiencias inspiradoras de formación docente provenientes del mundo entero. El dossier, “El
aprendizaje de los que enseñan”, forma parte de una nueva colección temática iniciada dentro del
proyecto conjunto UNESCO/UNICEF de Innovaciones en la Educación Básica (ver Ventana G).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
50
VENTANA G
EL PROYECTO UNESCO/UNICEF “EDUCACION PARA TODOS: MANOS A LA OBRA”
El objetivo de este proyecto conjunto UNICEF/UNESCO a nivel mundial, lanzado por ambos
organismos en 1992, es promover la innovación educativa en el ámbito de la educación básica. El
proyecto divulga experiencias de cambio educativo a través de diversos instrumentos:
(a) folletos, los cuales hasta el momento han cubierto programas seleccionados de Bangladesh, Chile,
China, Egipto, India, Mali, Tailandia, Trinidad y Tobago, Senegal, y Zambia;
(b) videos, disponibles, sin costo, para uso no-comercial por parte de individuos, instituciones y
organizaciones vinculadas a la cuestión educativa;
(c) una base de datos con información sobre programas innovadores a nivel mundial, la cual se
actualiza y revisa periódicamente;
(d) talleres que reúnen a decisores de políticas, especialistas y organismos de base a fin de
informarse, analizar y discutir experiencias y temas vinculados a la innovación en educación;
(e) una nueva serie de portafolios temáticos en torno a temas específicos tales como formación
docente, educación de la niña y la mujer, repetición escolar, desarrollo infantil, entre otros.
La práctica pedagógica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje La formación
docente, como todo proceso educativo, deber ser entendida esencialmente como un proceso
permanente de reflexión y problematización sobre uno mismo, el propio conocimiento y la
propia práctica. En este proceso, que parte de un análisis crítico de la práctica y se propone
retornar a ella para mejorarla, es fundamental propiciar una reflexión del maestro sobre su
papel, las visiones de sí mismo, su proceso de aprendizaje, sus modos de enseñar y
relacionarse con alumnos y colegas. Para facilitar ese proceso se proponen cuestiones como
la necesidad de una “pedagogía de shock” (Ferreiro 1989) y el uso de técnicas cercanas a la
práctica psicoanalítica a fin de promover la autoreflexión, la libre expresión, la comunicación
espontánea, el distanciamiento respecto de sí mismo y de la propia práctica, la crítica y la
autocrítica. En varias experiencias y programas de formación docente, y en diversas regiones
del mundo, empieza de hecho a prender y extenderse este modo de concebir la formación de
los maestros, lamentablemente aún predominantemente en los programas en servicio. Entre
las técnicas wue cabe mencionar están: el recuento de la propia experiencia escolar (los
maestros recordando y compartiendo sus vivencias de ex-alumnos), historias de vida de
maestros, técnicas grupales de reflexión y análisis, el uso de la caricatura, el video, el socio y el
psicodrama, así como el registro escrito de la propia experiencia.
El encuentro entre maestros Así como es necesario valorizar la práctica docente como
fuente y herramienta fundamental de aprendizaje, es necesario romper con el aislamiento
tradicional de la tarea docente así como con el individualismo, el academicismo y el formalismo
que ha caracterizado a la formación de los maestros. Finalmente empieza a reconocerse que
los maestros, igual que los profesionales de otras áreas, necesitan espacios propios para
encontrarse, reflexionar e intercambiar, lo que favorece el aprendizaje entre pares, la
valorización del saber de los docentes, y el trabajo cooperativo. Por sus enormes
potencialidades, muchos proponen hoy dar preponderancia a esta manera de entender la
formación docente, tanto inicial como en servicio, más que al dictado de cursos. Los talleres, la
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
51
formación participativa (Shaeffer 1990) o el enfoque maestro-a-maestro coinciden en este
planteamiento. Sobre esta base operan los Microcentros como una política nacional de
formación docente en Colombia (Vera y Parra 1990; Soler Roca 1991; Avila 1992;) y Chile.
Este es, asimismo, uno de los planteamientos de la actual reforma educativa en Bolivia.
Evidentemente, la posibilidad de un trabajo docente colegiado -inédito en la tradición escolar y,
en esta medida, “innovador”- supone contar con espacios y tiempos específicos y
especialmente reservados para ello dentro del calendario y la normativa escolares. Esto se
plantea hoy en día como un requerimiento fundamental y una reivindicación legítima de todo
docente.64
Autoestudio y autoaprendizaje Aprender a aprender, la necesidad y el gusto por el
aprendizaje, son el más grave déficit de los sistemas escolares; los maestros son a la vez
víctimas y aliados de ese déficit. El autoestudio no está instalado como un modo regular de
aprendizaje en la sociedad: la noción de aprender sigue fuertemente asociada a la noción de
enseñar, de escuela y de maestro. A esto se agregan, en el caso de la mayoría de maestros,
obstáculos reales derivados de la precaria situación social, económica y laboral (falta de
tiempo, de acceso a material de lectura, bibliotecas, museos, buenos programas de televisión,
computadoras, etc). Una y otra vez, los programas de formación docente que cuentan con el
autoestudio o la autoinstrucción -materiales repartidos a mansalva, bibliotecas distribuidas a las
escuelas, módulos autoinstruccionales, videos, etc)- tropiezan con el mismo previsible
fracaso.65
Formar para el autoestudio, para el aprendizaje autónomo, es (debería ser) la principal tarea
del aparato escolar. Hoy por hoy, no lo es. No obstante, el fracaso de los programas de
autoaprendizaje no debe llevar a abandonar esta vía sino a organizar programas atractivos que
introduzcan gradualmente a los maestros a eso que debieron aprender cuando niños, si
hubieran tenido maestros diferentes. Un maestro que tiene instalada la necesidad de seguir
aprendiendo y busca autónomanente las vías para hacerlo, tiene ganada la mitad de la batalla
de lo que implica ser un buen maestro.
La importancia de los aspectos lúdicos La educación, y la formación de los maestros por
extensión, ha adolecido tradicionalmente de una vocación por la formalidad, la rigidez, la
64 Es común que muchas escuelas no cuenten siquiera con una “sala de profesores” o que ésta sea un
espacio descuidado y poco atractivo, o que su uso se limite a la conversación informal, la correción
individual de tareas o las reuniones expresamente convocadas por la autoridad escolar.
65 Un ejemplo es el del Proyecto Enlaces, el cual forma parte del proyecto MECE Rural, en Chile. Enlaces
es un proyecto de computación, que ha creado una red de computación en las escuelas. La estrategia
diseñada inicialmente para capacitar a los maestros, basada en la autoinstrucción, no funcionó, por lo
que debieron cambiar a una estrategia de aprendizaje más dirigida. “Los maestros no conciben
aprendizaje sin enseñanza dirigida por alguien. No confían en el proceso. Adquieren competenecias pero
no están seguros de ellas a menos que alguien, desde afuera, les diga que está bien. Necesitan
feedback” (Fragmento de una exposición de Lucio Rehbein, jefe del área de educación del proyecto,
Santiago, Noviembre 1995). Obviamente, los maestros son producto ellos mismos de un sistema
educativo que enseña a aprender de esta manera.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
52
inmovilidad e incluso el estoicismo. La antigua consigna de “la letra con sangre entra” no ha
dejado de tener vigencia, aludiendo no únicamente a un método para enseñar a leer y escribir,
sino al tormento y el dolor considerados indispensables para el aprendizaje en general. Si el
juego y la risa se han negado a los niños, considerándolos contrarios a los objetivos de la
excelencia académica y la formación de la personalidad, con mayor razón se los ha negado a
los adultos y, sobre todo, a los maestros. El formalismo y la rigidez que típicamente se
atribuyen al esteroetipo del maestro en el mundo entero son apenas un reflejo de este rol
socialmente atribuido a la educación, al aparato escolar y a los maestros como disciplinadores
y hormadores de niños y jóvenes.
Hoy en día, afortunadamente, el creciente reconocimiento de la inevitabilidad del juego y de su
importancia como herramienta pedagógica en el caso del niño, parece estar llevando a
reconocer esta verdad para el aprendizaje en general, incluido el de los adultos y, por
supuesto, el de los maestros. El juego tiene un enorme potencial y valor formativo no sólo para
los niños sino también para los adultos. El verdadero aprendizaje requiere ambientes
informales, distendidos, ajenos a la desconfianza y al temor. El juego, la risa, la música, el
baile, deben ser parte de la formación de todo maestro y maestra, no únicamente de niños sino
de de jóvenes y adultos.66
¿QUE? ¿QUE NECESITAN APRENDER LOS MAESTROS?
No basta con agregar adjetivos al “nuevo perfil” y tareas al “nuevo rol” docente; es preciso
especificar lo uno y otro implican en términos de un nuevo currículo de formación y de nuevas
condiciones de trabajo para los maestros. Desde la perspectiva de la (re)definición del currículo
docente, la pregunta que hay que plantearse es ¿cuáles son las necesidades básicas de
aprendizaje (conocimientos, destrezas, actitudes, valores) de los propios maestros para hacer
frente al nuevo perfil, al nuevo rol, y al nuevo currículo escolar? ¿Qué requieren los maestros
aprender, en otras palabras, para despojarse de su viejo rol cuestionado de enciclopedia,
instructor, disciplinador, y abrazar su nuevo rol prescrito de facilitador de aprendizajes,
orientador flexible, lector asiduo, recreador del currículo, investigador reflexivo en el aula,
sistematizador de experiencias, miembro activo de un grupo de estudio, analista simbólico,
intelectual crítico, profesional autónomo?
La participación de los maestros en la definición de sus necesidades de aprendizaje
Lo primero es reconocer la necesidad de responder a estas y otras preguntas relacionadas con
los maestros, su formación y su situación en general, con ayuda de los propios maestros y sus
organizaciones. No es posible seguir diseñando políticas, planes y programas de formación
66 Los talleres de capacitación del programa Escuela Nueva de Colombia incluyen muchas actividades
lúdicas, dinámicas y momentos de esparcimiento colectivo; los maestros experimentan vivencialmente
muchas de las actividades (juegos, canciones, bailes) que realizan sus alumnos en la escuela primaria,
incluido el proceso de elección del gobierno escolar (Schiefelbein, 1991; Torres, 1992a).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
53
docente -y políticas y medidas dirigidas a los docentes en general- sin la participación activa de
los involucrados.67
Coherencia entre el currículo docente y el currículo escolar
Una cosa es clara: no es posible continuar pidiendo a los maestros que realicen en sus aulas,
en tanto docentes, lo que no ven aplicado en sus aulas, cuando alumnos. Tanto a nivel de
contenidos como de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre el
currículo de la formación docente y el currículo escolar, es decir, entre lo que los maestros
aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las
aulas. A menos que en su propia formación los maestros tengan oportunidad de experimentar
todo aquello que ofrecen los modernos currículos escolares – una pedagogía moderna, una
relación no-autoritaria de enseñanza, un ambiente democrático y pluralista de aprendizaje, libre
de prejuicios y estereotipos, que estimule el razonamiento, el pensamiento crítico, la
creatividad, la libre expresión, el trabajo cooperativo, etc.-, no puede reclamárseles a los
maestros que apliquen en sus aulas lo que no aprendieron ni vieron puesto en práctica en su
preparación para la docencia.
Obviamente, si toda la educación va en el sentido de cuestionar el enciclopedismo, el mismo
principio debe aplicarse al ámbito de la formación docente. La “buena” formación docente no
es más la que transmite muchos contenidos sino la que es capaz de desarrollar en los futuros
maestros las competencias (saber y saber hacer) hoy en día consideradas esenciales en el
desempeño del rol docente y en la formación de las nuevas generaciones.
¿Cuál es la especificidad del conocimiento que deben poseer los docentes?
La tradicional disyuntiva entre saber general y saber especializado, entre formación profesional
y formación en determinadas disciplinas sigue vigente. Hay quienes afirman que fortalecer la
identidad docente no pasa por la formación profesional sino por el manejo de un capital cultural
general (o especializado) que supere los límites de los programas de estudio (Cox 1989), a fin
de garantizarles una base de seguridad en el desempeño de su papel. Otros, ubicados en una
perspectiva diferente del rol docente (UNESCO, 1990), y advirtiendo la gran debilidad
pedagógica de la enseñanza básica actual (Muñoz Izquierdo, 1988), proponen privilegiar como
saber específico del docente el saber pedagógico.
Independientemente de cualquier otra racionalidad, es preciso atender a las necesidades
sentidas y a las demandas expresadas por los maestros. Administración escolar, alumnos y
padres de familia esperan del maestro que enseñe determinados contenidos estipulados
dentro del programa escolar; el propio maestro percibe su seguridad vinculada esencialmente
al dominio de la o las materias que dicta. Contrubuir a afianzar esa seguridad resulta, sin duda,
67 Este mismo seminario, y otros similares organizados en los últimos tiempos y en otras partes del
mundo en torno a la cuestión docente, han adolecido de la misma crónica ausencia. Los maestros y sus
organizaciones, lamentablemente, continúan no formando parte de las listas de invitados a las reuniones
internacionales (y muchas nacionales) en las que, no obstante, se habla y decide por ellos.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
54
una prioridad dentro de cualquier programa de formación docente, tanto inicial como en
servicio.
Una oferta diferenciada para necesidades diferenciadas
Sería imposible definir un currículo universal para la formación docente. En el juego entre lo
deseable y lo posible intervienen la particularidad de cada contexto, la tradición educativa de
cada país, así como la situación de partida, los perfiles y los roles específicos de los maestros.
No todos los maestros -de educación basica o de cualquier otro nivel- tienen las mismas
necesidades de aprendizaje: en su definición intervienen factores relacionados con el nivel
académico y de conocimiento de los maestros, así como del contexto en que realizan (o van a
realizar) su tarea. En este último caso, conviene tener en cuenta la enorme diversidad de
ambientes escolares que caracterizan a la escuela primaria, y las necesidades diferenciadas
que ello implica en términos de la formación docente.
En efecto, y no obstante la aparente homogeneidad, las escuelas difieren mucho entre sí y por
un sinnúmero de factores: ubicación y tipo de administración (urbana o rural, en comunidades
apartadas o bien situadas, públicas y privadas, gratuitas y pagadas, comunitarias, completas o
incompletas, internado, etc.); tipo de alumnos (mixtas o segregadas por género, edad, raza,
cultura, lengua, religión, etc., o bien dirigidas a grupos específicos: niños de la calle,
trabajadores, refugiados, desplazados de guerra, discapacitados, etc.); tipo de personal
docente (profesores certificados o legos, hombres o mujeres, provenientes de la propia
comunidad o de fuera de ella, etc.); modos de organización escolar (pluridocentes o
unidocentes, organizadas en grados, ciclos o multigrado, con trabajo docente colegiado o
realizado de manera individual, etc.); calendarios y horarios (escuelas diurnas, vespertinas y
nocturnas; año escolar y/o jornada diaria corta o extendida; escuelas aceleradas, etc.);
instalaciones y equipamiento (existencia o no y diferentes calidades de infraestructura,
servicios de alimentación y salud, material didáctico, biblioteca, etc.); currículo (currículo
abierto, semi-abierto o cerrado, educación presencial o a distancia, enseñanza monolingüe o
multilingüe, currículo por grados, por áreas o integrado, materiales auto-instruccionales o
dirigidos, alternancia estudio-trabajo, diferentes sistemas de evaluación y promoción, etc.);
relación escuela-padres de familia-comunidad (variantes con distintos grados y calidades de
involucramiento de los padres y la comunidad).
Areas de competencia docente
Es posible identificar un conjunto de áreas de competencia docente que, con prioridades y
énfasis distintos, aparecen como parte de la canasta básica de formación docente.
AREAS DE COMPETENCIA DOCENTE
1 ¿para qué se enseña? fines, objetivos y sentidos de la educación
2 ¿a quiénes se enseña? conocimiento de los alumnos y su contexto
3 ¿dónde se enseña? la institución escolar, el espacio del aula, el
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
55
ambiente de enseñanza-aprendizaje
4 ¿qué se enseña? contenidos de la enseñanza: conocimientos,
habilidades, valores y actitudes
5 ¿cómo se enseña? competencias pedagógicas tanto a nivel general
como de cada asignatura o área específica
6 ¿con qué se enseña? medios y materiales para la enseñanza
7 ¿cómo se evalúa? competencias para evaluar la enseñanza y el
aprendizaje
8 ¿cómo se mejoran la enseñanza y el
aprendizaje?
competencias para superar la práctica
(autoreflexión, estudio, investigación,
sistematización, trabajo colectivo entre pares, etc)
Formación más que capacitación
Como se ha dicho antes, satisfacer las múltiples y complejas demandas que plantea la tarea
docente implica ubicarse en el plano de la formación (comprensión amplia de los problemas y
desarrollo de competencias teórico-prácticas para identificarlos y resolverlos) más que en el de
una capacitación estrecha (entrenamiento en habilidades y destrezas para cumplir con una
tarea específica). En particular, resulta fundamental asegurar en la formación docente una
visión que recupere la vinculación entre teoría y práctica, gestión pedagógica y gestión
administrativa, y escuela y comunidad.
· teoría y práctica: La teoría es indispensable en la formación y el desempeño efectivo de la
docencia, pero debe estar en función de la práctica y no a la inversa, como es lo usual. La
relación práctica-teoría-práctica implica un continuo partir de la práctica para teorizarla y
volver a ella con una visión enriquecida para mejorarla.
· gestión pedagógica y gestión administrativa: La formación docente debe incluir el desarrollo
de competencias tanto para la gestión pedagógica como para la gestión administrativa,
partiendo de un concepto unificado de gestión escolar que incluye tanto el ámbito
administrativo como el pedagógico (Ezpeleta y Furlán, 1992).
· escuela y comunidad: El maestro de educación básica requiere tener una visión amplia de lo
educativo, que rompa con el tradicional sectorialismo de lo educativo, según el cual todos
los factores que están fuera de la escuela (y que no obstante inciden de manera
determinante sobre el aprendizaje, tales como la pobreza, la nutrición, la salud, el nivel
educativo de los padres, etc) son considerados no sólo extra-escolares sino extraeducativos.
Parte de la tarea de un buen docente implica entender el contexto y, en
particular, los determinantes de la pobreza, de la cultura y el saber populares. Esto resulta
tanto más importante en el momento actual en que cobra fuerza la tendencia
descentralizadora que aboga por la autonomía escolar, lo que incluye un mayor rol docente
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
56
en la definición del currículo e incluso la elaboración de proyectos institucionales a nivel de
cada plantel.68
Esta visión amplia de la formación docente, como se ha dicho, implica pensar en plan y en
estrategia, con los ritmos y plazos que esto exige en el tiempo, así como analizar y re-orientar –
como parte de la propia formación docente- las demandas tradicionales de capacitación por
parte de los maestros.
Atender con prioridad los vacíos en la educación básica de los propios maestros
Al mismo tiempo que el sistema escolar se reforma y mejora su calidad, la formación docente
deberá continuar asumiendo como tarea prioritaria la atención de los vacíos dejados por dicho
sistema en la educación básica de los alumnos-futuros maestros. Dichos vacíos incluyen, a
menudo, cuestiones elementales tales como lectura y escritura, expresión oral, así como
conocimientos en torno a asignaturas básicas del currículo escolar.
En particular, se recomienda fortalecer las competencias lingüísticas de los maestros, críticas
no sólo para su desempeño profesional sino para su propia autoestima y capacidad de seguir
aprendiendo. La formación docente, tanto inicial como en servicio, requiere enfatizar la lectura
como área y competencia fundamental. Además, se recomienda estimular la escritura de los
maestros y, en particular, el registro escrito de la propia experiencia (diario de trabajo, registro
de talleres, etc.), en la medida que la escritura es una poderosa herramienta de formación y
autoformación, que contribuye a mejorar la capacidad de pensar, organizar las propias ideas,
teorizar y sistematizar la práctica.69
No asumir nada como obvio y como dado
En el pasado, ha sido usual pedir a los maestros competencias consideradas “obvias” y, por
tanto, no incluidas (o incluidas apenas formalmente) en la formación docente, inicial o en
servicio. Las dificultades mostradas en la práctica no hacen sino enfatizar la necesidad de
convertirlas en contenidos específicos de formación teórico-práctica. Algunos ejemplos:
§ La capacidad para innovar Tradicionalmente se ha esperado de los maestros que
introduzcan innovaciones en su práctica, ya sea espontáneamente, ya por decreto a través de
los dictados centrales de una reforma educativa. No obstante, la capacidad para innovar no
surge en el vacío ni se realiza por decreto. Innovar supone conocimiento, información,
competencias específicas. Parte del proceso de formación docente requiere, por ello, dirigirse
68 Dos ejemplos de esto, en el caso de América Latina, son los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI), parte de la reforma educativa en Colombia, y los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)
iniciados en 1994 en Chile como parte del Proyecto MECE Rural.
69 Una experiencia de formación de educadores populares realizada en el Ecuador hizo del registro
escrito de la experiencia educativa en marcha (en este caso, una campaña de alfabetización en la ciudad
de Quito) una herramienta central en el proceso de formación. Un recuento de la experiencia y
reflexiones sobre la misma pueden encontrarse en: R.M. Torres, Entre la acción y la praxis: crónica de un
proceso de formación de educadores populares, CIUDAD, Quito, 1989.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
57
expresamente a desarrollar en los maestros la capacidad para innovar. La innovación en
educación sólo puede hacerse efectiva a través de los maestros, y esto supone a su vez que
los maestros comprendan y participen activamente del cambio (Gimeno Sacristán 1992).
§ El trabajo en grupo Los modernos currículos escolares prescriben el trabajo en grupo para
los alumnos. Aprender a trabajar en grupo y cooperativamente es un aprendizaje complejo,
que se inicia (o no) desde la infancia, y que en general va contracorriente en buena parte de
las culturas occidentales; hacer del trabajo en grupo una metodología de enseñanza y
aprendizaje en clase implica re-aprendizajes y re-ordenamientos profundos en la cultura
escolar. Los maestros, en general, no han tenido contacto con esta modalidad de trabajo, ni
como contenido ni como método, ni cuando niños ni cuando adultos. Por otro lado, la propia
tarea docente, eminentemente solitaria y aislada, no provee un espacio de aprendizaje
cooperativo. A menudo, asimismo, las condiciones físicas, de infraestructura y equipamiento,
hacen imposible el trabajo en grupos. Otras veces, los grupos se organizan físicamente pero
no existe trabajo grupal propiamente dicho.70
§ Las tareas en casa Saber asignar y dosificar las tareas en casa requiere conocimiento y
experiencia específicos: la tarea debe adecuarse a lo efectivamente aprendido en clase, a las
posibilidades del alumno y a las condiciones de su medio familiar, cultural y económico. Antes
que factor de refuerzo y compensación, la tarea escolar pasa ser a menudo, sobre todo para
los alumnos de sectores pobres (falta de tiempo, condiciones y recursos para hacer la tarea,
padres analfabetos o sin tiempo o capacidad para ayudar, etc), un obstáculo más y un factor
que precipita la deserción. Siendo ésta un área crítica dentro de la rutina escolar, y una
competencia específica a desarrollarse dentro de la formación docente, lo común es dejarla
librada a la improvisación y al sentido común de cada maestro.
§ La adaptación del currículo Se ha vuelto corriente pedir a los maestros que “adapten” el
currículo, dentro de una tendencia hacia la búsqueda de una mayor relevancia del currículo en
relación a cada contexto. Los planificadores del currículo se dan de este modo a menudo por
satisfechos creyendo asegurar así la necesaria flexibilidad y diversificación curricular. No
obstante, la formación docente se desentiende de este requerimiento, asumiendo una sencillez
y una obviedad que la propia práctica revela que no es tal. Saber adaptar el currículo es
competencia compleja en la medida que resume un amplio conjunto de conocimientos y
habilidades. De hecho, la “adaptación” curricular, dejada en manos de maestros e instituciones
escolares sin la capacidad profesional requerida, resulta a menudo en operaciones de simple
cercenamiento o empobrecimiento curricular antes que a la buscada mayor relevancia de los
contenidos.
§ La elaboración de pruebas, la evaluación y la promoción Un área tan crítica como la de la
evaluación queda a menudo ignorada o bien tocada muy superficialmente en la formación
docente. Se asume que elaborar una prueba es cuestión de sentido común, evaluar cuestión
70 Es común encontrar aulas en las que el espacio físico ha sido reorganizado, agrupando a los alumnos
y al mobiliario, pero en las que se replica el modo tradicional de enseñanza, sólo que con mayor
incomodidad para los alumnos (que tienen que mirar al profesor o copiar de costado) y mayor tensión y
esfuerzo para el profesor (que tiene mayores problemas para controlar la disciplina).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
58
relativamente “objetiva”, y promover o no resultado simple de esas operaciones. Lo cierto es
que la evaluación es un campo particularmente mal entendido y mal llevado en el sistema
escolar, fuente mayor de ineficacia e ineficiencia. En general, los maestros se enfrentan a la
elaboración de pruebas y tests para evaluar el rendimiento de sus alumnos, sin la mínima
formación necesaria para ello. Estudios muestran que los maestros adoptan criterios dispares y
a menudo ad-hoc para evaluar, y que muchos no son conscientes de la subjectividad, las
limitaciones y las consecuencias de sus decisiones.
§ La participación de la comunidad Buscar la “participación” de los padres de familia y la
comunidad ha sido una demanda legendaria hecha a los maestros. Lograr dicha “participación”
es, no obstante, terreno espinoso y complicado, que va más allá de la buena voluntad o las
buenas intenciones de cada maestro individualmente. Retórica y legislación escolares se
limitan a decretar la participación, pero sin precisar componentes, áreas o mecanismos.
Escuela-comunidad, escuela-familia, familia-comunidad, son todas ellas relaciones complejas
que, en sí mismas, ameritan análisis y una mejor comprensión tanto conceptual como
instrumental. La formación docente no puede limitarse a prescribir dicha relación; debe
asumirla como tema específico de estudio, investigación y experimentación.
§ La organización de actividades extra-escolares Todo docente de educación básica, sobre
todo de niños, tiene entre sus tareas las llamadas “actividades extra-curriculares”, las cuales
involucran un amplio repertorio de habilidades: expresión corporal, gimnasia, acrobacia, canto,
música, baile, teatro, títeres, manualidades, etc. En este terreno, antes que lo aprendido
formalmente, se pone a prueba el talento y las aptitudes naturales de cada maestro o maestra.
Como es evidente, la formación docente debería incluir no sólo contenidos académicos sino
también contenidos artísticos, a fin de desarrollar en los maestros lo que no tuvieron
oportunidad de desarrollar cuando niños y mostrarles, en carne propia, la posibilidad y la
importancia de ayudar a otros a descubrir talentos y vocaciones artísticas. Asimismo, la
formación docente debería incluir no únicamente contenidos y actividades para el cerebro sino
también para el cuerpo, no únicamente para los profesores de niños pequeños o para los
profesores de Educación Física, sino para todos los maestros. El manejo del propio cuerpo
debería ser considerado tan importante en la buena docencia como el manejo de las materias
y los métodos de enseñanza.
No sólo aspectos cognitivos sino también actitudinales y afectivos
Los contenidos de un currículo incluyen conocimientos, habilidades, valores y actitudes.
Mientras que el currículo escolar reconoce la necesidad no solamente de instruir a los alumnos
en los conocimientos sino también de “formar la personalidad”, el currículo de la formación
docente se ha concebido tradicionalmente como un currículo basado en la transmisión de
conceptos y teorías. Hoy en día, no obstante, se plantea la necesidad de enfatizar dentro de la
formación docente no únicamente el desarrollo de los aspectos cognitivos sino también -y
sobre todo- de los aspectos actitudinales y afectivos.
El afecto, la comprensión, el saber escuchar a los alumnos, la sensibilidad y el respeto hacia lo
diferente, son parte de la calidad de la educación y de la competencia profesional de todo buen
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
59
docente. Estudios muestran que la actitud del maestro es determinante sobre el aprendizaje de
los alumnos, más que su preparación (Arancibia, 1988), así como sus expectativas respecto de
los alumnos. Prejuicios y actitudes discriminatorias por parte de los maestros, basadas en raza,
lengua, género, condición socio-económica o cualquier otro factor, inciden de manera decisiva
en los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos. Estudios muestran que los
mismos maestros se comportan de manera diferente en escuelas de sectores medios y en
escuelas de sectores pobres, tienen una visión negativa de los pobres, juzgan a sus alumnos a
partir de sus familias y su medio, esperan poco de ellos y por tanto les exigen menos, todo lo
cual contribuye a reproducir el círculo vicioso de la baja autoestima y el bajo rendimiento
escolar. Asimismo, estudios en diversas partes del mundo muestran que los maestros no son
enteramente conscientes de las múltiples situaciones en las que las niñas reciben un
tratamiento diferencial (subordinado) en la escuela y en el aula de clase.71
Por todo ello, muchos proponen hoy en día adoptar la relación maestro-alumno como criterio
clave para la selección, formación y evaluación docente. En todo caso, trabajar expresamente
con los maestros el campo de los valores y las actitudes, los prejuicios y los estereotipos que
intervienen en la relación con sus alumnos, los padres de familia y la comunidad, e incluso con
otros colegas a nivel de la escuela, resulta indispensable.
Priorizar algunas áreas críticas del desempeño escolar
La formación docente, ya sea inicial o en servicio, debería apuntar prioritariamente (e incluso
organizarse en torno) a aquellas áreas que tanto la experiencia empírica como la investigación
revelan problemáticas dentro de la práctica docente. Algunas de dichas áreas-problema son:
§ la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura Aprender a leer y escribir es la
más básica de las necesidades de aprendizaje confiadas al aparato escolar, y factor
determinante en el futuro éxito o fracaso escolar de los alumnos. La concentración de la
repetición escolar en los primeros grados de la escuela, característica de la mayoría de
sistemas escolares en el mundo, está estrechamente relacionada con las deficiencias en este
campo. Deficiencias que se expresan en métodos o técnicas inapropiadas de enseñanza, pero
que se originan y se explican en comprensiones pre-científicas y equivocadas en torno al
lenguaje y a los procesos y mecanismos que intervienen, específicamente, en la adquisición
infantil del lenguaje escrito. Pocos campos como el de la alfabetización infantil han dado un
salto tan grande en términos de investigación y desarrollo teórico y práctico en los últimos
veinte años; pocos campos como éste, no obstante, continúan siendo tan atrasados en la
práctica escolar y en la formación de los maestros. Mejorar la calidad de la enseñanza y de los
aprendizajes escolares en este campo implica proveer a los maestros no únicamente nuevos
métodos y técnicas, o nuevos materiales didácticos, sino una comprensión renovada y
actualizada del lenguaje y del proceso de alfabetización en sentido amplio (Ferreiro 1979,
1989, 1993).
71 Un estudio realizado en el Ecuador muestra que las maestras mujeres tienden a tener incluso patrones
más “machistas” de comportamiento que los hombres (Robalino et.al., 1992).
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
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§ la repetición, sus factores y consecuencias La repetición es un fenómeno relativamente
incomprendido y oculto, que afecta a los sistemas escolares en todas las regiones y que cobra
perfiles dramáticos en la región latinoamericana. Aunque por lo general se destaca de la
repetición el factor económico (desperdicio de recursos, ineficiencia del sistema, etc), las
consecuencias más importantes y devastadoras se dan en el plano social y afectivo,
comprometiendo la autoconfianza y la autoestima de los alumnos y detonando a menudo la
deserción temprana y definitiva del sistema escolar, particularmente entre las niñas. Los
factores que intervienen en la repetición son múltiples, y varios de ellos entran bajo la
responsabilidad y el control directo de los maestros. No obstante, estudios en diversas partes
muestran que, en general, la administración escolar y los maestros en particular no sólo no
perciben la repetición como un problema ni desde el punto de vista de los alumnos y sus
familias ni desde el punto de vista de su idoneidad como docente o de la institución escolar
como tal. Evidentemente, la formación docente debería hacer del tema repetición un tema de
análisis y reflexión, y ofrecer a los maestros alternativas y herramientas concretas para lidiar
con el problema.
§ el uso del tiempo en la escuela Diversos estudios confirman lo que el sentido común
advierte: a mayor tiempo de exposición al aprendizaje, mejores los resultados de dicho
aprendizaje. Obviamente, además, no sólo importa cuánto tiempo se invierte en la instrucción
sino cómo se utiliza dicho tiempo. Diversos estudios también muestran que la administración
escolar y los maestros en particular tienen escasa reflexión en torno a la relación tiempo de
instrucción/aprendizaje, y, sobre todo, en torno a su propio manejo del tiempo en clase
(Schiefelbein et. al. 1994). Resulta pues evidente la necesidad de incluir este tema en la
formación docente.
§ el sistema multigrado El multigrado (alumnos de diferentes grados o niveles trabajando
juntos bajo la guía de un único maestro) está más extendido en el mundo de lo que
regularmente se supone. algunos países, está ampliamente extendido en las zonas rurales y
remotas. Lamentablemente, también está extendida la falta de comprensión de lo que implica
el multigrado como sistema de enseñanza-aprendizaje, con sus requerimientos específicos en
términos de organización, currículo, formación docente, etc. A menudo, la (mal llamada)
“escuela multigrado” consiste en amontonar niños de edades diversas en una sola aula y poner
al frente de la misma a un maestro sin información o formación específica para enfrentar dicha
situación. De hecho, no sólo los maestros que trabajan con modalidades multigrado sino todos
los maestros de educación básica se beneficiarían enormemente si tuviesen acceso al estudio
de las modalidadees multigrado, no sólo porque, en esencia, toda aula es heterogénea, sino
por el conjunto de elementos potencialmente innovadores que hacen a la metodología
multigrado (trabajo en grupo, materiales auto-dirigidos o auto-instruccionales, mayor autonomía
de los alumnos, colaboración entre pares, etc).
§ las “dificultades de aprendizaje” Es común la atribución de las deficiencias de aprendizaje
a los propios alumnos. Aparato escolar y familia coinciden a menudo en liberar de toda
responsabilidad al aparato escolar, el currículo y los maestros. No obstante, demasiado a
menudo los (mal llamados) “problemas de aprendizaje” son en verdad “problemas de
enseñanza”. La propia distinción entre enseñanza y aprendizaje no está clara en el sistema
escolar y en el campo educativo en general: se asume que todo lo que se enseña se aprende,
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
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y que todo lo que se aprende es producto de la enseñanza. Reflexionar sobre todos estos
temas es esencial para contrarrestar la creciente tendencia a encontrar discapacidad donde
simplemente hay una escuela incapaz de lidiar con la diferencia o de adecuarse a las
necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Resulta asimismo esencial en el
desarrollo de un rol docente capaz de trascender el “saber enseñar” y de plantearse como
objetivo el “lograr que los alumnos aprendan”.
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa
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