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COGNICIÓN-M­ETACOGNICIÓN

COGNICIÓN-M­ETACOGNICIÓN

 

Francisco Herrera Clavero y Mª Inmaculada Ramírez Salguero

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada

1.
CONCEPTOS Y TEORÍAS

Sobre
los términos cognición-metacognición, al igual que sobre otros del
ámbito de la psicología, es muy difícil encontrar una definición única que sea
comúnmente aceptada por todos los in­ves­tigadores en este campo del
conocimiento, lo que determina obligatoriamente el análisis de sus componentes
para poder ofrecer una aproximación adecuada.

El tema
de la metacognición comenzó a interesar plenamente a partir de la década de los
sesenta, destacando los trabajos de Flavell (Flavell, 1976, 1977; Flavell y
Wellman, 1977), de quien podemos apreciar una primera definición del término:

Metacognición
se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos
cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos, por
ejemplo, las propiedades de la información o los datos relevantes para el
aprendizaje… Metacognición se refiere, entre otras cosas, al control activo y
a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en rela­ción con
los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al ser­vi­cio de
alguna meta concreta u objetivo
(Flavell, 1976:232).

De esta
definición pueden destacarse dos notas distintivas de la metacognición, una, su
contenido y, otra, su función. En cuanto al contenido, decir que
la metacognición es un proceso relacionado con el conocimiento que puede
alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales o de la información sobre
la que éstos se ejercen. En cuanto a la función, decir que el hecho de poder
acceder a los propios procesos cognitivos permite a quien conoce un mejor
control de su actividad.

En ese
sentido, se puede aceptar que sus dos principales elementos integrantes son: la
conciencia del propio conocimiento y sus procesos, y el control o regulación
que sobre éstos se ejerce, ya que existe una referencia explícita al
conocimiento que los sujetos tienen de la cantidad y calidad de sus
conocimientos y sus procesos cognitivos, y, además, del control que ejercen
sobre los mismos.

Así
pues, en general, podemos encontrar investigaciones que enfatizan uno u otro
aspec­to, aquellos que destacan la importancia del conocimiento que los sujetos
tienen de su propio funcionamiento cognitivo y aquellos que se centran en el
papel regulador del conocimiento, analizando sus efectos sobre la conducta
cognitiva. Ambas, representan líneas de investigación que responden
históricamente a planteamientos teóricos y metodológicos distintos (Yussen,
1985; Moreno, 1986), tanto en relación a las tareas específicas que seleccionan
para verificar sus hipótesis, como en la medición y obtención de datos. De
manera que, por ejemplo, los da­tos sobre los estudios de la conciencia
se obtienen a partir de informes verbales; mientras que, sobre los
estudios de regulación de los procesos cognitivos, se obtienen mediante
la ejecución de distintas tareas. Como muestra de la primera línea
podemos destacar el modelo Flavell (1979, 1987), representando a la segunda
sobresale el modelo Brown (1978, 1987) y, como postura ecléctica, el modelo de
Paris (1984).

I.
Flavell
(1987) supone un conocimiento de tipo factual y declarativo,
proponiendo una taxonomía para la comprensión de su dominio. Las diversas
fuentes de este conocimiento se encuentran en la variabilidad y diversidad de
los datos que proporcionan los comportamientos inteligentes inter e
intraindividuales, en las actividades que ejecutamos y en las estrategias con
que abordamos dichas actividades.

Según
Brown (1987), este tipo de conocimiento tendría las siguientes características:

1º. Es estable,
permanece con el paso del tiempo.

2º. Es reflexionable,
puede comunicarse a otros.

3º. Es falible,
puede creerse como cierto sin serlo objetivamente.

4º. Es tardío,
se manifiesta en las últimas etapas del desarrollo evolutivo.

Entre
las tres fuentes de conocimiento mencionadas se establecen conexiones o relacio­nes
que constituyen la esencia de la actividad metacognitiva, entendida como
capacidad de combinar y equilibrar interactivamente las siguientes variables: de
la persona, de la tarea y de la estrategia
.

         Las
variables de la persona
permiten diferenciar los propios procesos mentales
de los ajenos, pero teniendo en cuenta que existen elementos comunes para
ambos. Se construyen a lo largo del desarrollo y nos permiten valorar en cada
momento lo que conocemos o no, el grado de certeza o las limitaciones del
conocimiento que poseemos sobre algo o sobre nosotros mismos, pudiéndose
distinguir tres apartados:

a)
Variables personales interindividuales, conocimientos o creencias que
nos formamos de nosotros mismos en comparación con las que llevan a cabo otras
personas.

b)
Variables personales intraindividuales, conocimientos o creencias que
tenemos sobre la diferenciación interior en comparación con los demás:
conocimiento de los intereses, aptitu­des, tendencias y gustos propios y
ajenos.

c)
Variables universales, conocimiento sobre aspectos generales de la
cognición humana (teorías), proporcionados por el conocimiento popular, la
ciencia, la técnica, la tecnología o el arte.

Las
variables de la tarea
aluden a la naturaleza de la información que maneja
el sujeto cuando reconoce que dicha información puede afectar a su proceso de
conocimiento. El cono­ci­miento de las variables que definen la tarea
(amplitud, grado de dificultad, etc.), ayuda a de­ter­minar o seleccionar los
procedimientos para su resolución. Y, de igual forma que en las varia­bles de
la persona, la comprensión de la influencia de estas variables también se
adquiere de modo progresivo con el desarrollo evolutivo de los sujetos.

Las
variables de la estrategia
suponen una reflexión sobre las estrategias
cognitivas y metacognitivas empleadas por el sujeto. Son procedimientos que
permiten ir de una situación a otra, relacionar unas tareas con otras y
conseguir así objetivos y metas; son, en suma, proce­dimientos de resolución.

Entre
ellas, a grandes rasgos, podemos distinguir dos grupos: cognitivas y metacognitivas.
Las primeras, serían aquellas que se requieren para que el individuo progrese o
amplíe su conocimiento y, las segundas, para controlar ese progreso o
ampliación, asegurándole que el aprendizaje que está realizando va en la
dirección correcta, suponiendo el aspecto procedimental del control del
conocimiento.

II.
Brown
(1987) ofrece la siguiente definición:

La
metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo y al control del dominio
cognitivo… Aunque el conocimiento y la regulación del conocimiento están
incestuosamente relacionados, esas dos formas de actividad tienen raíces
bastante diferentes y los problemas que los acompañan son distintos. La tensión
generada por el uso del mismo término, metacognición, para los dos tipos de
conducta está bien ilustrada por el hecho de que incluso los más desta­ca­dos
ponentes en este campo tienden a responder a las cuestiones sobre la na­tu­ra­leza
de la metacognición con un “depende”. ¿Se desarrolla tardíamente la
metacognición?, depende del tipo de conocimiento o proceso al que uno se
refiera. ¿Es consciente la metacognición?, depende…
(Brown, Bransford,
Ferrara y Campione, 1983: 106-107).

De tal
forma que distingue dos posibles áreas de investigación: saber sobre el
conoci­miento
y regulación del conocimiento, estableciendo
diferencias entre un conocimiento factual y declarativo, y un conocimiento
procedimental.

Brown y
sus colaboradores (1987) consideran la existencia de un conocimiento procedi­mental
que se reflejaría en las actividades utilizadas para regular y revisar el
conocimiento. Se trata de actividades de planificación que se realizan antes de
comprender y solucionar un pro­ble­ma (predicción de los resultados, programación
del tiempo, determinación de los procedi­mientos y recursos a utilizar en la
realización de una tarea, etc.), actividades de supervisión (monitoring)
durante el aprendizaje (verificación, revi­sión, etc.) y actividades de control
sobre los resultados (evaluación de resultados y retro­ali­men­tación).

Estas
actividades se caracterizan por ser:

1º.
Relativamente estables.

2º. No
necesariamente comunicables.

3º. Más
dependientes de la tarea y la situación que de la edad (madurez y desarrollo evolutivo)
de los sujetos.

El
conocimiento procedimental ejerce funciones parecidas a las de un procesador
central, tales como:

a)
Predecir las limitaciones de capacidad del sistema.

b)
Identificar y caracterizar el problema a solucionar.

c)
Determinar el repertorio de rutinas heurísticas apropiadas al problema.

d)
Planificar y programar las estrategias adecuadas de solución.

e)
Controlar y supervisar la eficacia de las rutinas que se han utilizado.

f)
Evaluar dinámicamente esas operaciones en relación con el éxito o fracaso en la
tarea, de manera que las actividades puedan ser medidas estratégicamente
(Brown, 1978).

La
regulación y control del conocimiento va referida a la participación activa
de quien aprende
en tres momentos: antes de iniciar la actividad de
aprendizaje (predecir, organizar, etc.), durante el proceso de aprendizaje
(ajustar, revisar, etc.) y después del aprendizaje (eva­luar, retroalimentar,
etc.).

III.
Paris
(1984) opina que la metacognición representa el conocimiento sobre
los estados o procesos cognitivos a que pueden acceder los individuos,
restringiendo la definición al considerar exclusivamente metacognitivos
aquellos procesos de los cuales la persona es consciente. De forma que la metacognición
sólo será conceptualizada como tal si puede ser observada y medida, si la
conciencia sobre los aspectos cognitivos puede ser pública. Quiere decir que,
aquellos aspectos que inicialmente actuaron bajo control consciente pero que
poste­riormente se automatizaron, no serían considerados como metacognitivos.

La
categorización que Paris et al. (Paris & Jacobs, 1984; Jacobs & Paris,
1987; Cross & Paris, 1988) hacen de la metacognición incluye, por una
parte, las autovaloraciones de la cognición y, por otra, la autodirección
del pensamiento
, recogiendo las dos orientaciones tradicionales en el
estudio de la metacognición:

1ª. Las
autovaloraciones de la cognición
representan el aspecto estático resultante
de lo que un sujeto sabe acerca de un dominio o tarea, pudiendo ser de tres
tipos: 1º) Conocimiento declarativo (como: releer un texto facilita su
memorización, etc., 2º) Conocimiento procedi­mental (como: resumir,
subrayar, etc.) y 3º) Conocimiento condicional (como: por qué una
estrategia es efectiva, etc.).

2ª. La
autodirección del pensamiento
representa el aspecto dinámico resultante de
la traslación del conocimiento a la acción, pudiendo ser de tres tipos: 1º) Planificación
o coordi­nación selectiva de los medios para alcanzar una meta cognitiva (como:
ajustar el ritmo de lectura a la dificultad del texto, etc.), 2º) Regulación
o modificación de planes y estrategias después del control del propio
rendimiento (como: lectura y relectura del primer párrafo antes de pasar al
siguiente, etc.) y 3º) Evaluación o análisis cuantitativo y cualitativo de los
logros  conseguidos (como: evaluar la
propia comprensión de un texto, etc.).

2. EVALUACIÓN

Sin duda
alguna, la metacognición es uno de los constructos más investigados en la psi­cología
de la instrucción contemporánea; no obstante, tanto su delimitación conceptual
como su evaluación y entrenamiento requieren un tratamiento metodológico
empírico válido y fiable, que dé solidez a sus planteamientos.

Hay
autores que restringen la metacognición a los procesos metacognitivos de los
que las personas son o pueden ser conscientes y que se manifiestan a través de
indicadores inter­nos, introspectivos (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman,
1977); otros, sin embargo,  lo hacen a
través de indicadores externos, indirectos, susceptibles de medida y
cuantificación (Paris y Jacobs, 1984; Jacobs y Paris, 1987; Cross y Paris,
1988). En este sentido, unos u otros, intentan analizar la metacognición
mediante la observación y la medida de los dos grandes aspectos que la definen:
autoconocimiento y proceso de control.

Así
pues, en general, el procedimiento metodológico más utilizado en la evaluación
de la metacognición es el informe verbal, como forma de inferir los
estados de conciencia de los individuos; aunque, es una herramienta que cuenta
con numerosísimas críticas (Nisbet y Wil­son, 1977) y que supone costosos
esfuerzos para mejorar los procedimientos que permitan  validar y fiabilizar los hallazgos obtenidos
(Ericsson y Simon, 1980).

No
obstante, podríamos distinguir dos grupos de técnicas diferenciadas al
respecto: las primeras, serían aquellas donde los sujetos abordan de forma
consciente sus propios estados mentales haciendo alusión a la descripción de
los procesos que verbalizan –think aluod  (Cavanaugh y Permlmutter, 1982), entrevistas
(Brown, 1987) y cuestionarios (Pintrich y De Groot, 1990, «Cuestionario
de Estrategias Motivadas
-MSLQ-»)-, y, las segundas, considerando las respuestas
verbales como resultado o producto de un proceso mental dado, actuando como in­di­ca­do­res
de que determinados procesos se  activan
por parte del sujeto –peer tutoring (Gar­ner, 1987), pictorial
techniques
(Díaz y Rodrigo, 1989), graphing subjective (Hall, Dansereau,
O’Donnell, 1990), cuestionario metacognitivo «MQ» (Swanson, 1990), judgments
of knowing y
feeling of knowing (Nelson y Leonesio, 1990), etc.-.

Queda
claro, pues, que la mayor parte de las técnicas, salvo las que utilizan dibujos
o gráficos, se fundamentan en el informe verbal, como procedimiento para
acceder a los estados y los procesos de control del conocimien­to de los que
los individuos son conscientes y que podemos inferir a partir de
autovaloraciones personales (Pelegrina, Justicia y Cano, 1991).

No
obstante, las verbalizaciones, como herramienta metodológica, han sido objeto
de numerosos análisis (fiabilidad, influencia del experimentador, relaciones
entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad hace, consideraciones sobre el
estado evolutivo de los sujetos, etc.), poniendo de manifiesto algunas
precauciones, como recomienda Garner (1987):

1º.
Evitar preguntar sobre procesos automáticos, inaccesibles a la reflexión.

2º.
Reducir el intervalo entre procesamiento e informe.

3º.
Evitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntas indirectas.

4º.
Utilizar diferentes métodos que no compartan las mismas fuentes de error para
valo­rar el conocimiento y la utilización de las estrategias.

5º.
Utilizar técnicas que reduzcan las demandas de verbalización, especialmente en
los sujetos más jóvenes.

6º.
Evitar escenarios hipotéticos y cuestiones muy generales.

7º.
Valorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a lo largo del
tiempo para un grupo de sujetos.

8º.
Valorar la validez de las preguntas para reducir las respuestas verbales a
temas de interés.

Así,
pues, la técnica del cuestionario, junto con la entrevista, tal vez sean, entre
los pro­ce­dimientos analizados, los más utilizados para medir la metacognición
(Belmont y Borkosws­ki, 1988; Clements y Natassi, 1990; Meichenbaum, Burland,
Gruson y Cameron, 1985; Pin­trich y De Groot, 1990; Tobias, Hartman, Everson y
Gourgey, 1991; Swanson, 1990). De ellos, aquí nos interesan particularmente el Metacognitive
Questionnaire, MQ, de Swanson y el Motivated Strategies for Learning
Questionnaire, MSLQ, de Pintrich y De Groot.

El MQ de
Swanson (1990) es un cuestionario para valorar la metacognición y la aptitud
general de los individuos en el ámbito de la resolución de problemas. Es una
prueba de carác­ter individual que se pasa en forma de entrevista, grabando las
respuestas de los sujetos.  Consta de 17
preguntas que se puntúan de acuerdo con cinco categorías de respuesta (señaladas
por Kreutzer et al., 1975). Las preguntas se agrupan en tres bloques que
corresponden a los siguientes aspectos: a) variables de persona
(preguntas:1, 2, 5, 15, 16 y 17); b) variables de tarea (3, 4, 6, 8, 10
y 12); y c) variables de estrategia (7, 13 y 14). Las preguntas 9 y 11
se relacionan con soluciones de problemas planteados en la preguntas 8 y 10,
respectivamente, y no tienen que ver en la metacognición.

El
cuestionario de Pintrich y De Groot (1990) es algo más complejo; aunque, por
tratarse de una prueba de papel y lápiz, el tiempo que requiere para ser
cumplimen­tado por los estu­diantes es bastante breve. Consta de 5 escalas que
representan distintas dimensiones del apren­dizaje autorregulado. Tres de ellas
están relaciona­das con la motivación y las otras dos son de carácter
cognitivo. En realidad, se trata de un instrumento con 56 preguntas en las que
se mide la motivación de los estudiantes, el uso de estrategias cognitivas, el
uso de estrategias metacognitivas, y el control y manejo del esfuerzo para
aprender.

Los
estudiantes deben responder a las preguntas seleccionando en una escala tipo
Likert con 7 alternativas, la alternativa que demuestre mayor acuerdo entre el
contenido del enunciado de la pregunta y lo que le ocurre al sujeto (desde 1 =
no es cierto; no estoy de acuerdo con el contenido que se enuncia; hasta 7 = es
verdaderamente cierto para mí, estoy plenamente de acuerdo). Las preguntas las
toman y adaptan los autores de diferentes instrumentos previos, utilizados para
evaluar estrategias de aprendizaje (Eccles, 1983; Weinstein, Schulte y Palmer,
1987). A través del análisis factorial determinaron las dimensiones o factores
y se construyó el cuestionario final, desechando parte de las preguntas por
falta de correlación o de estabili­dad con la estructura factorial obtenida.

En el
análisis de la motivación aparecieron tres factores o dimensiones: la autoeficacia,
la motivación intrínseca y la ansiedad. Los otros dos factores se
relacionan con el uso de estrategias cognitivas y con la autorregulación
(estrategias metacognitivas). Las escalas que miden los cinco factores
mostraron coeficientes de fiabilidad que oscilaron entre .74 y .89.

Respecto
a otras opciones, tan sólo citar algunos ejemplos, tales como: la técnica
think aloud
, que es un informe verbal en el que el sujeto debe expresar en
voz alta lo que está pensando mientras resuelve una tarea. La enseñanza
entre iguales
(peer tutoring), consistente en enseñar una estrategia nueva
a un sujeto, para que después éste se la enseñe a otro. La elección con
láminas
(pictorial techniques), que estriba en mostrar a los sujetos
láminas en las que los personajes se enfrentan a una determinada situación. Y,
el paradigma de las dos tareas, que gira en torno a la exposición a los
sujetos de dos estrategias de
realización de una tarea para que elijan la mejor, sin conocerlas
previamente.

Por
último, referirnos a otros importantes instrumentos, tales como:

El
elaborado por Weins­tein et al.(1987), Learning and Studies Skills Inventory
-LASSI-es­ca­la que, aunque fue diseñada para la medición de estrategias y
habilidades de aprendizaje, resulta un instrumento que puede facilitar
información adecuada acerca de los procesos cogniti­vos-metacognitivos e,
incluso, motivacionales. El inventario se compone de un conjunto de tác­ti­cas
implícitas en el rendimiento académico que facilita el procesamiento de informa­ción,
tales co­mo: actitud, mo­ti­vación, administración del tiempo, con­cen­tración,
procesamiento de la in­for­ma­ción, ayu­das para el estudio, autovaloración,
selección de ideas principales y estrategias de comproba­ción; con unos índices
de fiabilidad muy acepta­bles (entre 0,68 y 0,86).

3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

En
general, podríamos distinguir dos líneas de intervención: 1ª) La que alude
exclu­si­va­mente al término metacognición, y 2ª) La referida a la conjunción
metacognición y motivación.

Respecto
a la primera orientación, programas de intervención exclusivos en metacogni­ción,
decir que son numerosos los trabajos que han demostrado el efec­to favora­ble
del entrena­miento en es­trate­gias metacognitivas en diferentes áreas del
currículo: en lectura (Brown, Arm­bruster y Ba­ker, 1985; Brown y Palincsar,
1987; Campione y Brown, 1990; Chipman, Segal y Glaser, 1985; Jacob y Paris,
1987; Sánchez, 1993); en escritura (Be­rei­ter y Scardamalia, 1987; Cas­telló,
1995; Hayes y Flower, 1980; Higgins, Flower y Petraglia, 1992; Saunders, 1989);
en el uso de gráficos y mapas (Moore, 1993; Schofield y Kirby, 1994); en física
(Pirolli y Bielaczyc, 1989; Pirolli y Recker, 1994); en la solución de
problemas (Bor­kowski, 1992; Chi et al., 1989; Bielaczyc, Pirolli y Brown,
1995; Klahr, 1985; Swanson, 1990), etc.

Estos
trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos métodos de enseñanza para
llevar a cabo el entrenamiento en metacognición. Dichos métodos tienen distinta
fundamentación teórica y se basan en la observación, la compara­ción
y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas hechas por otros
(profesores o grupo de iguales) o sobre la propia ejecución de los estudiantes,
concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar.

Entre
estos méto­dos, podemos citar: el role-playing; la discusión; el debate; el
método de explicación o enseñanza directa (Duffy et al., 1986); el modelado y
el método de andamiaje, derivado de los supuestos que inspiran el trabajo de
Vygotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989); el método de entrenamiento
cognitivo, basado en el diálogo, la explicación directa, el modelado (un
ejemplo de este método lo tenemos en el programa ISL -Informed Strategies
for,Lear­ning-
propuesto por Paris y colaborado­res, 1984); el método de
aprendizaje cooperati­vo, entendido como una ayuda al aprendizaje cuando los
alumnos realizan tareas en común (Slavin, 1991); o, el método de enseñanza
recíproca, basado en la interacción del trabajo en situación de pareja (díada),
en la que uno de los integrantes del par adopta el rol de líder (Palincsar y
Brown, 1984).

Las
propuestas, en general, se han dirigido al aumento de las estrategias de memoria,
in­ci­diendo en el problema de la generalización y mantenimiento de estrategias
previamente entrenadas, o a fomentar la lectura comprensiva, utilizando
técnicas de enseñanza informativa, metáforas, grupos de diálogo, prácticas
dirigidas y aplicaciones, como el ISL de Paris et Al (1984).

No
obstante, puede resultar esclarecedora como muestra, por su sencillez, claridad
y pro­fun­di­dad, la pauta de intervención de Lloyds y Loper (1989), dirigida a
desarrollar conduc­tas metacognitivas, siendo sus princi­pales fases las
siguientes:

1º. Valoración
inicial,
para conocer cuáles son los problemas a tratar, con la ejecución
de las siguientes tareas: planificación, aplicación de estrategias, control de
la tarea, corrección de errores y evaluación.

2º. Valoración
y tratamient
o del desarrollo del plan establecido, con la ejecución de
tareas tales como: autopreguntas, respuestas en voz alta y en silencio, etc.

3º.
Detección de problemas,
para el ajuste continuo del programa, con la
ejecución de las siguientes tareas: observación de la claridad y suficiencia de
las instrucciones, valoración del ajuste de la intervención a la habilidad del
sujeto, análisis de interferencias, valoración de la suficiencia de la
información, etc.

De una
forma muy sintética, podríamos resumirlas como a continuación aparece ex­puesto:

1º. Valoración inicial:

a) Planificación:
¿Tiene el estudiante las ideas apropiadas para realizar la tarea?.

b) Aplicación
de la estrategia
: ¿Ejecuta un plan y aplica las técnicas apropia­das?.

c) Control
de la tarea
: ¿Controla el estudiante su trabajo?.

d) Corrección
de errores
: ¿Corrige el estudiante su trabajo?.

e) Evaluación:
¿Evalúa el estudiante lo que ha realizado cuando acaba la tarea?.

2º. Valoración y tratamiento (Cuadro 3.1.):

 

Cuadro 3.1. 

Componentes del Trata­miento

 

Tiem­po

Expectativas para el

pro­gre­so diario

 Línea
Base
Intervención 1: Se le enseña al niño
a autopreguntarse: Plantearse pregun­tas en voz alta, controlar las respues­tas
en un for­mula­rio y realizar una gráfica de las res­puestas co­rrec­tas.

Intervención 2: El niño debe respon­der
a sus pro­pias preguntas en voz ba­ja, contro­lar las respuestas en un for­mulario
y realiza­r una gráfica con sus res­puestas co­rrectas.

Intervención 3: El niño debe respon­der
a sus pro­pias preguntas en silen­cio y contro­lar las respuestas.

Intervención 4: El niño debe respon­der
a sus pro­pias preguntas en silen­cio.

Control del mantenimiento: No se le
dan al niño ins­trucciones específi­cas.

Seguimiento.

 

2 sema­nas3 semanas

2 semanas

2 semanas

2 semanas

4 semanas

1 mes después

Sin cambioMejora

Inicialmente puede ha­ber algún decre­mento, pero
poste­rior­men­te se produ­ci­rá un man­tenimiento gra­dual o me­jo­­ra.

Ídem.

Ídem.

Ídem.

Puede haber un leve descenso, pe­ro bastan­te por
encima del ni­vel de línea base.

Pauta de intervención para el desarrollo
de

conduc­tas metacognitivas de Lloyds y
Loper (1989)

3º. Detección de problemas:

a) ¿Son las
instrucciones suficientemente explícitas?.

b) ¿Se ajusta
la intervención al nivel de habilidad del estudiante?.

c) ¿Interfiere
el procedimiento con otros procedimientos importantes?.

d) ¿Está el
estudiante suficientemente informado de su progreso?.

Respecto
a la segunda orientación, programas de intervención en metacogni­ción y moti­va­ción
conjuntamente (SRL), decir que también son numerosos los trabajos que han
demostra­do el efec­to más favora­ble del entrenamiento en es­trate­gias metacognitivas
cuando se llevan a cabo conjuntamente con programas de desarrollo motivacional­
(Paris, Olson y Stevenson, 1983; Corno y Man­dinach, 1983; Corno y Rohrkemper,
1985; Zimmerman y Martínez Pons, 1986; Dweck, 1986; Alonso, García y Montero,
1986; Cas­tro, 1986; Pintrich y De Groot, 1990; Pokay y Blumenfeld, 1990;
Wellman, 1990, 1995; Zimmerman, 1989, l 990; Valle y Núñez, 1989; McCombs y
Marzano, 1990; Wei­ner (1990); Gonzá­lez-Pienda, Núñez y Valle, 1991; Bor­kowski
y Muthukrishna, 1992; Jussim y Eccles, 1992; Núñez, 1992; Na­vas et al., 1991,
1992; McCombs, 1993; Castejón, Navas y Sampas­cual, 1993; Pardo y Alonso, 1993;
Ca­banach, Núñez y García-Fuentes, 1994;
Núñez y González-Pienda, 1994; Sam­pas­cual, Na­vas y Castejón, 1994;
Rivière, Sarriá, Núñez y Rodrigo, 1994; Butler y Winne, 1995; Alonso, 1995,
etc.).

De ellos
es preciso destacar que, en general, han sido diseñados basándose en la modifi­ca­bilidad
de las atri­bu­ciones causales y de la metacognición­­, ­­siendo sus máximos
exponentes Schunk et al.(1992), reco­mendando dirigir la atribución del sujeto,
en caso de fracaso, no a la falta de esfuerzo; sino al uso inadecuado de las
estrategias de resolución o al planteamiento incorrecto del problema, por las
siguientes razones:

1º. Si
el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultado positivo y nunca
lo consigue, no sólo acabará cansándose de intentarlo, sino que reducirá su autoconfianza,
creyéndose incapaz de alcanzar el éxito, por más que lo intente.

2º. De
persistir en la atribución del éxito al esfuerzo, el sujeto antes que
esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá disimular, mostrar un
falso interés o esforzarse poco (confirmado por Covington, 1992).

3º. Por
mucho que le digamos que no se esfuerza, si no se le muestra dónde ha fallado y
cómo resolver el problema, nunca lo hará correctamente.

En caso
de éxito, la atribución tampoco sería debida al esfuerzo, sino a la habilidad;
da­do que, según el grado de comprensión que tiene el niño de los conceptos
esfuerzo y habilidad, indicarle que ha aprobado porque se ha esforzado, es como
sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha tenido que esforzarse para
conseguirlo y, además, porque conduce a un crecimiento menor de sus
expectativas futuras.

En este
sentido, según Pardo y Alonso (1993:338), los criterios rectores de intervención
deben ser los siguientes:

1.
Antes de la Tarea
.

1.1.
Orientar hacia una concepción de la inteligencia como un conjunto de destrezas
sus­cep­tibles de ser modificadas a través del propio esfuerzo.

1.2.
Presentar las situaciones de logro lo más desprovistas posible de componentes
eva­luativos.

1.3.
Fortalecer el sentimiento de autonomía personal, a través de la percepción de que
se posee el control.

2.
Durante la tarea.

2.1.
Enseñar a los sujetos a autodirigirse durante la realización de la tarea de
logro, faci­li­tán­dole instrucciones o mensajes de tipo instrumental.

2.2.  Adiestrarles en el establecimiento de metas
intermedias, que garanticen cierta expe­rien­cia de éxito y un avance
progresivo hacia el resultado final.

3.
Después de la tarea.

3.1.
Centrar la evaluación sobre el proceso de ejecución seguido durante la realización
de la tarea y sobre el grado de aprendizaje obtenido en ella.

Alonso
(1993) propone los siguientes principios para el desarrollo motivacional de la
instrucción:

I. En
relación con la forma de presentar y organizar la tarea.

1.
Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la
tarea a rea­li­zar. Las estrategias para conseguirlo serían las siguientes:

1.1.
Presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los
conoci­mien­tos previos del alumno.

1.2.
Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.

1.3.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.

2.
Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Las estrategias
para conseguirlo serían las siguientes:

2.1.
Relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos
pre­vios y valores de los alumnos.

2.2.
Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser
relevante apren­der lo que se presenta como contenido de la instrucción.

II.
En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.

3.
Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita
la natu­ra­leza de la tarea.

4. Dar
el máximo posible de opciones de realización para facilitar la percepción de
auto­no­mía.

III.
En relación con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos.

5.
Orientar la atención de los sujetos:

5.1.
Antes de la tarea:

5.1.1.
Hacia el proceso de solución, más que hacia el resultado.

5.2.
Durante la tarea:

5.2.1.
Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la
tarea en pasos.

5.2.2.
Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las
dificultades.

5.3.
Después de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del
resultado:

5.3.1.
Hacia el proceso seguido.

5.3.2.
Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que han
po­si­bi­litado el aprendizaje.

5.3.3.
Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, sigue merecien­do
confianza.

6.
Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes:

6.1. La
concepción de la inteligencia como algo modificable.

6.2. La
tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modifica­bles
y controlables.

6.3. La
toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.

IV.
En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar
la tarea y valorar los resultados.

7.
Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir
con los mensajes que se dan en clase.

V. En
relación con la evaluación.

8.
Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que:

8.1. Los
alumnos las consideren como ocasiones para aprender.

8.2. Se
evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con otros. Las
estrate­gias para conseguirlo serían las siguientes:

8.2.1.
Diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no sólo si sabe algo o no;
sino, en caso negativo, dónde está el problema.

8.2.2.
Proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir
o aprender.

8.2.3.
Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la confianza
del alumno en sus posibilidades.

8.2.4.
No dar públicamente la información sobre los resultados de la evaluación.

Por
último, nos interesa destacar el Programa Instruccional para la Educación y
Libera­ción Emotiva “Aprendiendo a Vivir” -PIELE- de Hernández y García
Hernández (1992), que ofrece pautas concretas de intervención
cognitiva-metacognitiva, afectiva y conativa.

Su
fundamentación se basa en criterios explicativos de la inadaptación humana,
fundamentalmente en los referidos a los modos inadecuados de la mente de
interpretar y valorar la realidad -dimensión cognitiva-metacognitiva-, en los
modos de canalizar inadecuadamente las emociones, creando desajustes afectivos
-dimensión afectiva-, y en los modos de creación de hábitos inadecuados, como
producto de los antecedentes y consecuentes que forma la conducta -dimensión
conativa-.

En
líneas generales, según sus propios autores, los resultados muestran cómo los
alumnos que más se benefician de este programa tienen unas características que
parecen ser más coherentes con un alto grado de influenciabilidad, por estar
más afectados por el sufrimiento, por ser más intrapunitivos, por tener una
mayor capacidad intelectual para entender el progra­ma y reconducir su
comportamiento, y por tener una educación y ambiente familiar no restricti­vo,
que facilita su apertura a los agentes de influencia. Por otra parte, los
alumnos que emporan tienden a compartir las características opuestas, mientras
los alumnos que se mantienen, que suele ser el grupo peor definido, ocupan una
posición intermedia (de normalidad).

4. RESUMEN

Este tema
se centra específicamente en la revisión de las definiciones conceptuales,
teorías, sistemas de evaluación y programas de intervención más relevantes
sobre metacognición, destacando las siguientes ideas:

1º.
Respecto a la definición de metacognición, tras recoger las opiniones de
Flavell (1976), Brown (1983) y Paris (1984), estando más de acuerdo con la
postura ecléctica de este último, cabría entenderla como procesos exclusivamente
conscientes de autovaloración de la propia cognición y autodirección del
pensamiento
.

2º. En
cuanto a las teorías sobre la metacognición, entre otras, mencionar especial­mente
la aportación de Paris (1984), que, respecto a la autovaloración de la
propia cognición
, dis­tingue tres tipos: 1º) Conocimiento declarativo,
2º) Conocimiento procedimental, y 3º) Co­no­cimiento condicional;
y, referente a la autodirección del pensamiento, señala otros tres
tipos: 1º) Pla­nificación o coordinación selectiva de los medios para
alcanzar una meta cogniti­va, 2º) Regu­lación o modificación de planes y
estrategias después del control del propio rendi­miento, y 3º) Evaluación o
análisis cuantitativo y cualitativo de los logros conseguidos.

3º.
Sobre los instrumentos de evaluación de la metacognición más utilizados,
distinguir dos grupos de técnicas diferenciadas al respecto: 1º) Aquellas en
las que los sujetos abordan de forma consciente sus propios estados mentales
haciendo alusión a la descripción de los procesos que verbalizan –think
aluod
 (Cavanaugh y Permlmutter,
1982), entrevistas (Brown, 1987) y cuestionarios (Pintrich y De
Groot, 1990)-, y, 2º) Aquellas en las que los sujetos consideran las respuestas
verbales como resultado o producto de un proceso mental dado, ac­tuando como
indicadores de determinados procesos que se
activan por parte del sujeto –peer tutoring (Garner,
1987), pictorial techniques (Díaz y Rodrigo, 1989), graphing subjective
(Hall, Dansereau, O’Donnell, 1990) y MQ (Swanson, 1990)-.

4º.
Referente a los programas de intervención en metacognición, tener en cuenta
aporta­ciones tales como las del role-playing, la discusión, el debate, el
método de explicación o ense­ñanza directa (Duffy et al., 1986), el modelado,
el método de andamiaje (Collins, Brown y New­man, 1989), el método de
entrenamiento cognitivo ISL -Informed Strategies for Lear­ning- (Paris
et al.,­ 1984), el método de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984),
además de las ­Lloyds y Loper (1986), Covington (1987), Díez y Román
(1988), Hernández y García Her­nández (1992), y Pardo y Alonso (1993).

Todo lo
cual nos lleva a decantarnos, por una parte, a la hora de evaluar la metacognición,
de forma complementaria, a través de los cuestionarios de Pintrich y De Groot
(1990), so­bre los procesos que verbalizan los sujetos, y el de Swanson (1990),
sobre respuestas verba­les como resultado o producto de un proceso mental dado;
y, por otra parte, respecto a la inter­vención con un programa propio de
mejora, teniendo en cuenta las ideas aportadas principal­mente por Lloyds y
Loper (1986), Hernández y García Hernán­dez (1992), y Pardo y Alonso (1993).

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