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PRESENTE Y FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMATICAS

GODINO, Juan Diaz– Universidad de Granada – jgodino@ugr.es

GT: Educação Matemática / n. 19
Agência Finaciadora: Sem Financiamento
“Research in mathematics education is a young enterprise. For only
about a century has mathematics education been recognized as a domain
in which serious scholarly work can be done, and some might argue that
its status today remains precarious” (Kilpatrick, 2003, p. 435)

RESUMEN:
Se presentan las principales características que definen la Didáctica de la Matemática
como un campo de investigación científica y tecnológica y el estado actual de
desarrollo a nivel internacional. De manera particular se describen los medios de
difusión del conocimiento, los principales temas de investigación, las instituciones en
que se desarrollan programas de formación de investigadores y proyectos de
investigación y la influencia de la investigación didáctica en la mejora efectiva de la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Se concluye con una valoración del estado
de consolidación actual de la Didáctica de la Matemática y de las perspectivas de
futuro.
Palabras clave: educación matemática; agendas de investigación; paradigmas; fuentes
de conocimiento; formación de investigadores

1. LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA COMO CAMPO DE INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA
Para presentar una perspectiva del área parece inevitable comenzar con una precisión
terminológica, la distinción entre “educación matemática” y “didáctica de la matemática”.
Aunque a veces, principalmente en el ámbito anglosajón, estas expresiones suelen tener
significados equivalentes, en los países europeos continentales la “didáctica de la
matemática” se refiere a la disciplina científica que se interesa por las cuestiones relativas a
la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Más concretamente, consideramos que la
educación matemática es el sistema social, heterogéneo y complejo en el que es necesario
distinguir al menos tres componentes o campos:
(a) La acción práctica y reflexiva sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
(b) La tecnología didáctica, que se propone desarrollar materiales y recursos, usando los
conocimientos científicos disponibles.
(c) La investigación científica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseñanza
de las matemáticas en su conjunto, así como el de los sistemas didácticos específicos
(formados por el profesor, los estudiantes y el conocimiento matemático).
Estos tres campos se interesan por un mismo objeto -el funcionamiento de los sistemas
didácticos-, e incluso tienen una finalidad última común: la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos
disponibles, reglas de funcionamiento y restricciones a que están sometidos, son
intrínsecamente distintas. El mundo de la acción práctica es el campo propio del profesor,
el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de enseñar
matemáticas. El primer objetivo de un profesor es mejorar el aprendizaje de sus alumnos,
de modo que estará principalmente interesado en la acción que pueda producir un efecto
inmediato sobre su enseñanza. El segundo componente, que hemos denominado
tecnológico (o investigación aplicada) es prescriptivo, ya que está más implicado con la
elaboración de dispositivos para la acción y es el campo propio de los diseñadores de
currículos, los escritores de manuales escolares, materiales didácticos, etc. Finalmente la
investigación científica (básica, analítica y explicativa) está particularmente comprometida
con la elaboración de teorías y se realiza usualmente en instituciones universitarias.
Consideramos necesario distinguir los rasgos característicos y las funciones de cada
ámbito, para poder analizar el sistema del que forman parte. Si no se reconocen las
diferencias existentes entre estos componentes, no se comprenderá el funcionamiento de
todo el sistema de la educación matemática. El mundo de la práctica necesita soluciones
inmediatas que, en el momento actual, difícilmente puede ofrecer la investigación
científica. La complejidad de los problemas educativos podría equipararse, en general, a la
de otros campos de la actividad humana con mayor tradición, para los cuales no existen
aun soluciones a todos los problemas (por ejemplo, la economía o la medicina). En
consecuencia, la tecnología didáctica tiene que operar en muchas ocasiones basándose en
el buen parecer, la experiencia, el sentido común de sus actores.
La identificación de estos tres componentes de la educación matemática nos permite
sugerir significados distintos a las expresiones “didáctica de las matemáticas” y “educación
matemática”, las cuales se consideran usualmente como sinónimas. La didáctica de las
matemáticas sería la disciplina científica interesada por los componentes (b) y (c) descritos
anteriormente, mientras que la educación matemática también incluiría el componente (a),
esto es, abarcaría la teoría, el desarrollo y la práctica. La didáctica de la matemática podría
considerarse también como la disciplina que asume la responsabilidad de adaptar y
articular las contribuciones de otras disciplinas interesadas en la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas (epistemología, psicología, pedagogía, sociología, etc).
Nuestro foco de atención en este trabajo será reflexionar sobre el estado actual y
perspectivas futuras de la didáctica de la matemática como disciplina científica. Para
una perspectiva histórica de la didáctica de la matemática, su nacimiento y
consolidación progresiva remitimos al lector y Rico, Sierra y Castro (2000) y a Godino
(2003); un estudio exhaustivo sobre los significados y componentes de la Didáctica de
la Matemática se encuentra en D’Amore (2006).

2. ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA
MATEMÁTICA
En este apartado vamos a aportar algunos indicadores empíricos y argumentaciones a
favor de tres tesis:
(1) La didáctica de la matemática ha logrado en la actualidad una posición consolidada
desde el punto de vista institucional a nivel internacional, aunque no homogénea en
las diversas regiones y países.
(2) Existe una gran diversidad en las agendas de investigación y confusión en los
marcos teóricos y metodológicos disponibles, situación propia de una disciplina
emergente.
(3) Existe un divorcio fuerte entre la investigación científica que se está desarrollando
en el ámbito académico y su aplicación práctica a la mejora de la enseñanza de las
matemáticas.
Nuestro foco de atención será describir el estado actual y perspectivas futuras del
campo.

2.1. Consolidación institucional
2.1.1. Introducción
En España, el reconocimiento por el Consejo de Universidades de la Didáctica de la
Matemática como “área de conocimiento” en 1984, al mismo nivel que las restantes
disciplinas universitarias, hizo posible la creación de departamentos universitarios sobre
la base de dicha área, o en unión de otras áreas de didácticas especiales. Estos
departamentos han constituido un sólido soporte para el desarrollo de la didáctica de las
matemáticas dado que los departamentos asumen las responsabilidades docentes e
investigadoras en las áreas de conocimiento correspondientes. En los departamentos se
concentran los principales recursos para la investigación, tanto personales (alrededor de
220 profesores permanentes adscritos al área, con una dedicación reconocida a la
investigación), como materiales (fondos bibliográficos específicos).
Otros indicadores de consolidación institucional son los programas de doctorado
específicos ofertados en distintas universidades y las tesis doctorales defendidas sobre
problemas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (248 tesis en el período 1975-
2002), como también los proyectos de investigación financiados con fondos públicos
que se están desarrollando en competición con las restantes áreas de conocimiento.
La comunidad de investigadores en didáctica de la matemática ha comenzado a tomar
conciencia de su propia especificidad e intereses como se pone de manifiesto en la
constitución en 1997 de una sociedad profesional propia, la Sociedad de Investigación
en Educación Matemática (SEIEM) cuyos objetivos y actividades pueden consultarse en
la página web, http://www.uco.es/informacion/webs/seiem/
A nivel internacional, como describe Guzmán (1996), el ICMI (International
Commission on Mathematical Instruction) ha propulsado con eficacia los estudios
relativos a los problemas de la educación matemática a lo largo del siglo XX y ha
contribuido muy poderosamente a la constitución de la nueva disciplina científica que se
ocupa de los problemas relacionados con educación matemática. El ICMI Study Nº 8
celebrado en Washington en 1994 sobre la naturaleza de la investigación en la
educación matemática, cuyos trabajos editaron Sierpinska y Kilpatrick (1998), viene a
señalar su madurez como disciplina científica, con objetivos y métodos propios.
2.1.2. Publicaciones periódicas, monografías y congresos
El principal indicador de la consolidación de la didáctica de la matemática como campo
de investigación lo encontramos analizando el ya ingente caudal de las publicaciones
científicas del campo (revistas periódicas, monografías, “handbooks”, actas de
congresos, etc.). La base de datos MATHDI (http://www.emis.de/MATH/DI.html ), que
sistemáticamente almacena los resúmenes de los artículos publicados en más de 500
revistas y otras publicaciones es el mejor indicador de la riqueza y complejidad del
campo.
En los Anexos incluimos una relación de las principales revistas periódicas y otras
publicaciones que incluyen trabajos sobre la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, con una propuesta de clasificación de las mismas. En el Anexo 1 (Revistas
específicas de Didáctica de la Matemática) encontramos, no obstante, un problema
importante si comparamos nuestra área de conocimiento con otras más consolidadas: en
la categoría A revistas incluidas en las bases de datos de la International Scientific
Information (ISI) sólo podemos incluir una revista (Journal for Research in
Mathematics Education). El grupo B incluye las revistas que publican exclusivamente
trabajos de investigación y cumplen los requisitos básicos exigidos a las publicaciones
de carácter científico (exigencia de originalidad; aplicación de un proceso riguroso de
revisión por árbitros anónimos). El grupo C incluye las revistas que publican, además de
trabajos de investigación, otros con una orientación hacia la práctica docente; el grupo
D incluye cualquier otra revista, no incluida en las clases anteriores, pero que están
incluidas en la base MATHDI1. Las revistas incluidas en los tipos B y C están
ordenadas alfabéticamente, no por su relevancia en el área de conocimiento, medida
habitualmente por los índices de impacto calculados mediante el número de citas que
1 Advertimos al lector del carácter subjetivo de las listas de revistas que he incluido en los tipos B y C ya
que están basadas en mi conocimiento personal de los contenidos y orientación de las revistas. A pesar de
ello considero que esta información puede ser útil a los nuevos investigadores que se incorporen en el
campo, ya que es específica de nuestra área de conocimiento y trata de superar las limitaciones
observadas en las clasificaciones elaboradas por las agencias nacionales de evaluación, las cuales
incluyen todas las áreas de conocimiento. Las sociedades de investigadores en educación matemática
podrían mejorar esta propuesta mediante paneles de expertos que revisen periódicamente la clasificación
y establezcan una ordenación de las revistas según su impacto efectivo en el campo de investigación.
los trabajos publicados en la revista reciben en el resto de publicaciones incluidas en las
bases de datos correspondientes.
En el Catálogo LATINDEX [http://www.latindex.unam.mx/] encontramos cinco
revistas específicas de educación matemática (Educación Matemática, México;
Números (España); Quadrante, Portugal; Revista Latinoamérica de Investigación en
Matemática Educativa, México; Uno, España). Sin embargo, puesto que éste catálogo
comprende sólo las publicaciones científicas del ámbito Iberoamericano y el Caribe, nos
encontramos con que un investigador que consigue difundir sus trabajos en revistas de
alto nivel, por ejemplo, Educational Studies in Mathematics o Recherches en
Didactique des Mathématiques, For the Learning of Mathematics, etc. puede ser
negativamente evaluado por las agencias nacionales de evaluación de la calidad de la
investigación científica. Este problema ocurre también con otros catálogos de
clasificación de las revistas usados por agencias de evaluación para el caso de las
ciencias sociales (Qualis, Brasil; Aneca, España; Carhus, Cataluña; Agencia Andaluza
de Evaluación).
En el Anexo 3 (Monografías y actas de congresos) hemos incluido la relación de
“Handbooks” de investigación publicados desde 1992 (obras sin duda de obligada
consulta al proporcionar el “estado de la cuestión” y perspectivas de futuro en los
diversos temas de investigación) y algunos ejemplos de la valiosa colección de “ICMI
Studies”, promovidos por la International Comission on Mathematical Instruction
(http://www.mathunion.org/ICMI/), institución que organiza cada cuatro años los
congresos ICME2 (International Congress on Mathematical Education). Incluimos
también como publicaciones de categoría A, a título de ejemplo, algunas monografías
que presentan una perspectiva de un tema de investigación que han sido publicadas por
prestigiosas editoriales como Kluwer, Lawrence Erlbaum, Springer, etc.
Otras publicaciones relevantes sobre educación matemática son las actas de congresos
del International Group for the Psychology of Mathematics Education3 (PME,
http://igpme.org/), de la European Society for Research in Mathematics Education4
(http://www.erme.uni-osnabrueck.de/, ERME), el Comité Latinoamericano de
2 El último congreso ICME, número 10, se celebró en 2004 en Copenhagen (Dinamarca).
3 El PME celebra su 30ª Reunión Anual en 2006 en la ciudad de Praga (República Checa).
4 ERME celebra su congreso (CERME) cada 2 años; el número 5 tendrá lugar en 2007 en Lárnaca
Chipre), http://www.cyprusisland.com/cerme/index.htm
Matemática Educativa5 (CLAME, http://www.clame.org.mx/), la International
Association for Statistical Education6 (http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/, IASE),
etc.
2.1.3. Líneas de investigación actuales
Una manera de conocer las líneas de investigación sobre las que se está investigando en
los últimos años es analizar los “surveys” incluidos en los “handbooks” más recientes,
como son los editados por English et al. (2002) y Bishop et al. (2003).
I. Handbook of international research in mathematics education
En el capítulo 30 del “Handbook” editado por English et al (2002) se presenta una
síntesis de las “futuras cuestiones y direcciones en la investigación en educación
matemática a nivel internacional”, redactado conjuntamente por los editores, del que
haremos un breve resumen a continuación.
El complejo panorama de cuestiones de investigación en educación matemática tratadas
en los 30 capítulos en que se organiza este “Handbook” son agrupadas en seis temáticas.
1. ¿Qué papel puede jugar la investigación para esclarecer los debates
multidisciplinares sobre las ideas matemáticas relevantes requeridas para el siglo 21?
Se deben explorar las diversas perspectivas sobre la naturaleza de las matemáticas, sus
papeles en la sociedad, y lo que cuenta como ideas matemáticas importantes para la
nueva era. El estudio implica tener en cuenta los puntos de vista epistemológico,
filosófico, sociocultural y psicológico sobre las matemáticas, tanto en su faceta de
ciencia apriórica como de disciplina aplicada. Los estudios etnomatemáticos y la
caracterización de las prácticas matemáticas en los lugares de trabajos, y sus
implicaciones para la formación de los ciudadanos y profesionales, continúan siendo
temas que requieren atención.
2. ¿ Cómo puede la investigación apoyar un currículo más equitativo y el acceso al
aprendizaje de las ideas matemáticas relevantes?
5 El CLAME organiza su 20ª Reunión Anual (RELME) en 2006 en Camagüey, Cuba.
6 Esta asociación celebra cada cuatro años el ICOTS (International Conference on Teaching Statistics). El
ICOTS-7 se celebra en 2006 en Salvador de Bahía (Brasil).

La equidad en educación matemática es un problema con múltiples dimensiones, sobre
la que concurren muchas fuerzas que dificultan el logro de un acceso democrático de los
estudiantes a las ideas matemáticas relevantes. Los programas de instrucción
matemática deben alcanzar a todos los estudiantes cualquiera que sea el género, lengua,
grupo étnico o sus diversas capacidades. Cada estudiante tiene derecho al acceso a ideas
matemáticas relevantes, cómo pensar de manera efectiva con estas ideas, y cómo aplicar
sus conocimientos matemáticos más allá de los muros de la clase. Es necesario que los
estudiantes vean la relevancia y utilidad de las matemáticas relacionando su estudio en
la escuela con el mundo exterior y empleando estrategias de enseñanza que
comprometan a los estudiantes, les planteen desafíos matemáticos y mostrándoles
aprecio a sus propias ideas matemáticas.
3. ¿Cómo puede la investigación apoyar la creación de entornos de aprendizaje que
proporcionen a los estudiantes un mejor y más equitativo acceso a las ideas
matemáticas relevantes?
No basta con identificar las ideas matemáticas relevantes sino que es necesario
investigar cómo mejorar el acceso de los estudiantes a dichas ideas y estimular su
voluntad de aprender. Los estudios sobre el aprendizaje de temas específicos de
matemáticas han sido tradicionalmente el foco de atención de la investigación en
educación matemática, especialmente desde una aproximación cognitiva y clínica. Es
necesario ampliar la perspectiva sobre el acceso al aprendizaje dentro de las condiciones
sociales y de interacción que predominan en los entornos escolares. Las experiencias de
enseñanza en el aula y las metodologías relacionadas añaden una nueva dimensión a los
estudios sobre el aprendizaje; es necesario tener en cuenta la dialéctica entre la
enseñanza y el aprendizaje, el papel de la tecnología en los entornos de aprendizaje y el
papel del profesor.
No se trata de buscar “el modelo correcto de enseñanza”. La creación de entornos de
aprendizaje es más compleja de lo que supone esta manera de afrontar el problema. La
investigación en esta temática debe articular la enseñanza y el aprendizaje, así como
tener en cuenta las características del profesor (conocimientos, creencias, intereses) y
las características de los estudiantes (pensamiento, género, raza, confianza). Las
investigaciones que se están realizando por diversos autores incorporan una cierta
filosofía sobre la enseñanza e incluso teorías sobre la instrucción.

4. ¿Cómo puede contribuir la investigación a la elaboración de programas de
formación y desarrollo de los profesores necesarios para facilitar a los estudiantes el
acceso a las ideas matemáticas relevantes?
Se reconoce la complejidad de definir el conocimiento profesional de base necesitado
para la enseñanza y las cuestiones cruciales de las relaciones entre los conocimientos
matemáticos de los profesores, sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje
matemático, la práctica del profesor en el aula, y la evaluación de los aprendizajes. Para
que los profesores comprendan los modos de pensamiento de sus alumnos, adopten
decisiones profesionales sobre el contenido y forma de la instrucción y facilitar un
adecuado discurso matemático en sus clases, sus conocimientos y creencias deben ser
desafiadas y cambiadas. En consecuencia, un componente clave de la investigación
sobre el desarrollo del profesor es cómo podemos promover de manera más efectiva el
cambio del profesor y comprender los factores que afectan a estos procesos.
Nuevos modelos de formación de profesores y programas de desarrollo profesional
deben ser generados y explorados, así como nuevos tipos de colaboración entre los
investigadores y los profesores. Necesitamos mejorar nuestros conocimientos sobre, a)
¿Qué necesitan conocer los profesores?, b) ¿Cómo pueden los profesores lograr esos
conocimientos?, y c) ¿Qué relaciones existen entre los conocimientos del profesor y las
prácticas de aula, incluyendo cómo los profesores evalúan los logros complejos de los
estudiantes?
5. ¿Cómo podemos evaluar la medida en que los estudiantes tienen acceso a las ideas
matemáticas relevantes y sus capacidades para hacer un uso efectivo de dichas ideas?
¿Cómo puede la investigación informar tal evaluación?
La evaluación de los logros (conocimientos, competencias) complejos de los estudiantes
es una de las tareas más importantes y difíciles que los profesores tienen que abordar.
De modo similar, la evaluación del crecimiento profesional de los profesores y la
evaluación de los programas instruccionales suponen un gran desafío para los
responsables de la formación y el diseño curricular de dichos programas. La realización
de estas evaluaciones plantea muchas cuestiones polémicas que continúan demandando
investigación. Es necesario elaborar herramientas para documentar, evaluar, y (en
algunos casos) medir el tipo de logros complejos que esperamos producir en los
estudiantes, los profesores y en los programas de instrucción. Aunque en algunas áreas
temáticas, los educadores matemáticos han hecho grandes progresos para clarificar la
naturaleza de los conocimientos y capacidades matemáticas de los estudiantes, los
instrumentos de evaluación tienden a estar basados en supuestos pobremente alineados
con las actuales visiones sobre la naturaleza de las matemáticas, la resolución de
problemas, el aprendizaje y la enseñanza.
Los educadores matemáticos necesitan diseñar mejores instrumentos para generar
información sobre los logros de orden superior y más profundos de los estudiantes, los
profesores y los programas, así como diseñar nuevos tipos interactivos, gráficos y
dinámicos, de presentar la información.
6. ¿Cómo evaluamos y mejoramos las metodologías de investigación en educación
matemática?
La investigación no consiste en aprender un aglomerado de técnicas aceptadas para
recoger información, analizar datos e informar resultados en una forma estándar
aceptada. La investigación se refiere al desarrollo de conocimientos; y en particular se
refiere al desarrollo de constructos compartidos (modelos, prototipos, principios y
sistemas conceptuales) que proporcionen modos útiles de pensar sobre los problemas
prioritarios del campo correspondiente. Por tanto, el diseño de la investigación implica
el desarrollo de una cadena coherente de razonamientos que es potente y auditable, y
que deber ser significativa y persuasiva para los prácticos y los investigadores. No se
puede reducir a una fórmula algorítmica.
Entre los diversos diseños de investigación usados (investigación acción, entrevistas
clínicas, observaciones etnográficas, …) destacan los “experimentos de enseñanza”,
mediante los cuales se va más allá de la observación de entornos naturales de
enseñanza, centrando la atención sobre desarrollos inducidos en entornos
cuidadosamente controlados y matemáticamente enriquecidos, y que investigan las
interacciones entre los estudiantes, profesores y restantes agentes (por ejemplo, padres,
políticos). Las metodologías de los experimentos de enseñanza ofrecen una promesa
considerable al proporcionar evidencias a nivel micro y dinámico de los aprendizajes de
los estudiantes, en contraste con la investigación que ofrece sólo una serie de
instantáneas discretas del pensamiento matemático de los estudiantes. En un
experimento de enseñanza, una serie progresiva de episodios de enseñanza se realiza
con individuos, grupos, o clases completas de estudiantes de tal manera que la
planificación de cada episodio exploratorio de enseñanza se basa sobre el pensamiento y
las acciones del profesor y los estudiantes en los episodios de enseñanza previos.

II. Second international handbook of mathematics education
En el “Handbook” editado por Bishop et al. (2003), encontramos 24 “surveys”
clasificados en 4 secciones con el siguiente contenido:
Sección 1: Dimensiones políticas de la educación matemática
“En la actualidad se reconoce que la educación matemática tiene una fuerte dimensión
social y política. No es sólo la realidad de la escuela y la práctica del aula que tiene que
respetar unos fines políticos y afrontar diferentes entornos sociales, sino que la
investigación y el desarrollo de la educación matemática también son influenciados por
aspectos sociales y decisiones políticas” (Keitel, 2003, p. 3).
Desde el ICME IV, celebrado en 1988, se reconoció como un foco de interés para la
educación matemática el análisis de las condiciones y causas de las restringidas
oportunidades de aprendizaje de los alumnos de ciertos grupos definidos por el sexo, la
clase o las minorías étnicas en los países industrializados, así como para la mayoría de
los jóvenes de los países del “Tercer Mundo”. Distintas acciones fueron emprendidas,
en particular la celebración de diversas conferencias internacionales sobre el tema
“Matemáticas, Educación y Sociedad”.
Los temas abordados en la sección se refieren a:
– Matemáticas, educación matemática y condiciones económicas
– Supuestos y contextos políticos, sociales, culturales del programa “Matemáticas
para todos”; cuestiones de equidad, justicia social y restricciones sociales y
económicas que constituyen obstáculos para su logro.
– Diferentes perspectivas sobre la alfabetización matemática y factores
condicionantes.
– Educación matemática a lo largo de la vida (educación de adultos) en el contexto
social, cultural y económico globalizado.
– Estudios comparativos internacionales en educación matemática: ¿de qué, por
quién, para qué y cómo?
– Desafíos y problemas de la internacionalización y globalización en la
investigación y la práctica de la educación matemática.

Sección 2: Respuestas de la educación matemática a los desarrollos tecnológicos
Se han seleccionado cinco tópicos que proporcionan un perfil del tipo de cuestiones que
los investigadores han abordado en los últimos diez años, reconociendo el carácter
cambiante de los recursos tecnológicos disponibles y su efecto en la “corta vida” de los
resultados de investigación.
– Una perspectiva multidimensional de la investigación e innovación reciente en el
uso de la tecnología en educación matemática.
– Influencia de la tecnología en el currículo de matemáticas
– Revisión de herramientas tecnológicas que arrojan luz sobre cómo la tecnología
conforma y es conformada por su incorporación en la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas.
– Uso de tecnología como herramienta para la enseñanza de la matemática en la
universidad.
– Preparación de los profesores en el uso de la tecnología
Sección 3: Nuevas cuestiones emergentes de investigación en educación matemática
Esta sección aborda una variedad de cuestiones que han emergido cuando los
investigadores en educación matemática han adoptado una perspectiva más amplia,
planteando cuestiones como:
– ¿Qué es una práctica ética en nuestra investigación, y cómo se debe realizar esa
práctica en situaciones de conflicto social y político?
– ¿Qué influencia tiene la investigación educativa sobre la educación matemática?
– ¿Cómo puede nuestra investigación superar los diversos obstáculos para su
difusión?
– ¿Cuál es el papel de los profesores de matemáticas como investigadores?
– ¿Cómo se debería preparar la próxima generación de investigadores en
educación matemática
Sección 4: La práctica profesional en educación matemática
El tema general de esta sección se puede describir con la cuestión, ¿Qué deberían hacer
los profesores para hacer las matemáticas más significativas para un rango cada vez más
amplio de estudiantes?
“Muchas personas piensan que el principal desafío está en los formadores de profesores
de matemáticas, quienes necesitan revisar sus propios modos de trabajo de manera que
las personas implicadas en el diseño, implementación y evaluación de los programas de
formación inicial y de desarrollo profesional de los profesores de matemáticas a todos
los niveles sean capacitados para generar nuevos modos de operación” (Clements, 2003,
p. 637). En esta línea los seis autores de los surveys incluidos en la sección abordan los
siguientes temas:
– Estrategias para desafiar y cambiar la práctica de la enseñanza en las clases de
matemáticas.
– Diseño de la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
para promover la comprensión.
– Valores de los profesores y formadores de profesores sobre la matemática y su
enseñanza y su influencia en sus decisiones y acciones en la clase.
– Regulación de la entrada a la profesión de los profesores de matemáticas.
– Papel de la matemática en la formación de profesores de matemáticas
– Integración de teoría y práctica en la formación de profesores de matemáticas.
– Tendencias y tareas en el desarrollo profesional de los educadores matemáticos.
2.1.4. Formación de investigadores en educación matemática
Otro indicador de la consolidación de la Didáctica de las Matemáticas como disciplina
científica es la existencia de “programas de doctorado y maestría” específicos sobre los
problemas que plantea la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Uno de los primeros estudios que se han realizado sobre estos programas es el realizado
por Batanero, Godino, Steiner y Wenzelburger mediante una encuesta enviada a más de
40 países de la que se obtuvo información de 90 programas de maestría y doctorado. Un
resumen de esta encuesta se presenta en el artículo publicado en Educational Studies in
Mathematics en 1994. En Godino y Batanero (1995) se describen los contenidos
teóricos y metodológicos del programa de doctorado específico en didáctica de la
matemática desarrollado en la universidad de Granada.
Un estudio más reciente, aunque restringido a las universidades de Estados Unidos, es el
realizado por Reys y Kilpatrick (1999), donde se indica que al finalizar el Siglo XX,
más de 100 instituciones de USA ofrecen programas de doctorado, bien específicos de
educación matemática, o programas generales de educación en los que se puede elegir
educación matemática como uno de los temas posibles.
Actualmente en España se ofrecen programas de doctorado en Didáctica de las
Matemáticas en numerosas universidades. Se iniciaron en 1988 en las universidades de
Granada y Valencia y sucesivamente se fueron ofreciendo en las universidades de
Barcelona (Autónoma y Central), Salamanca, Valladolid, Sevilla, entre otras.
2.2. Confusión de paradigmas y agendas
En cuanto a los programas y métodos de investigación podemos decir que se ha pasado
del predominio de un enfoque psicoestadístico en la década de los 70 y parte de los 80,
obsesionados por los tests y su fialibilidad, a la proliferación de métodos, la apertura de
las agendas de investigación y a la adopción de posiciones eclécticas. Sin que el
enfoque psicológico haya perdido importancia, como se puede ver en la vitalidad del
grupo internacional Psicology of Mathematics Education (PME), se están desarrollando
también investigaciones dentro de enfoques diversos como el interpretativo,
etnográfico, antropológico, socio-crítico, etc. Los escenarios naturalistas y los estudios
de casos gozan de clara preferencia sobre aquellos en los que se controlan y manipulan
circunstancias y variables, que se consideran como carentes de autenticidad. Cada uno
de estos planteamientos hace su aportación específica a la investigación siendo por tanto
útiles para la educación matemática en su conjunto.
Hay autores que defienden el uso de una variedad de enfoques y métodos en la
investigación en didáctica de la matemática considerando esta situación como
beneficiosa, dada la parcialidad de los mismos. Pero considero que esto origina una
fuerte confusión entre las diversas comunidades de investigadores, haciendo a menudo
improductivos los esfuerzos. La variedad de enfoques, teorías, métodos está reclamando
la realización de investigaciones, mas bien propias de la filosofía de la ciencia, que
ponga un cierto orden y estructura en el panorama del componente científico de la
educación matemática.
Aunque la didáctica de la matemática pueda considerarse una disciplina madura en el
sentido sociológico, no ocurre igual necesariamente en el sentido filosófico o
metodológico. No existe ningún marco establecido de manera universal o un consenso
relativo a escuelas de pensamiento, paradigma de investigación, métodos, estándares de
verificación y calidad. Esto explica porqué hay un cierto número de investigadores en el
campo que durante los últimos 20 años han estado reflexionando sobre las
características, problemas, métodos y resultados de la educación matemática. Una
preocupación central de la disciplina científica, al menos para una parte de los
investigadores, ha sido la clarificación de la propia naturaleza de las matemáticas,
realizando investigaciones más bien propias de filosofía de las matemáticas.
Para un análisis más extenso de los aspectos teóricos y metodológicos de la didáctica de
la matemática remitimos al lector al trabajo de Godino (2003).
2.3 Divorcio teoría-práctica
En cuanto al aspecto de la educación matemática que hemos descrito como práctica
reflexiva debemos reconocer la pujanza de las asociaciones de profesores de
matemáticas, tanto a nivel regional, nacional como internacional. Un indicador de esto
es la existencia en España de la Federación Española de Asociaciones de Profesores de
Matemáticas (con 12 sociedades regionales asociadas), sus respectivas revistas (Suma,
Números, Épsilon, etc.) y congresos orientados a los profesores, y a nivel internacional
la poderosa NCTM (USA) y el ICME.
Pero debemos reconocer las escasas y con frecuencia nulas conexiones de estas
actividades con el componente científico-académico. Como analiza Ruthven (2002), “El
estatus a menudo precario de la educación matemática como una subespecialidad – a
veces localizada dentro de las matemáticas, más comúnmente dentro de educación, pero
constantemente en los márgenes del campo matriz – ha acentuado sus aspiraciones hacia
su aceptación académica” (p. 583) Estas aspiraciones ha llevado al planteamiento de
cuestiones de investigación con frecuencia alejadas del mundo de la práctica.

Indicadores de esta separación son la existencia de sociedades profesionales
independientes (al menos en España, Francia y Portugal), y de revistas de “profesores” y
de “investigadores”.
Otro síntoma de desconexión, al menos en España, está en el desarrollo de los
currículos de matemáticas, que hasta ahora han sido elaborados por comisiones en cuya
composición se ignora la existencia de los departamentos universitarios especializados.
Pero donde es más crítica la separación es en la formación inicial de profesores de
secundaria y en la formación permanente, las cuales se hacen con una escasa
participación de los especialistas en didáctica de las matemáticas.
Podemos concluir que la educación matemática como disciplina académica se ha ido
consolidando progresivamente, en la escena internacional, en los últimos 30 años. Pero
su desarrollo ha sido desigual en las distintas facetas que la componen, y de manera
particular en la articulación entre las mismas.
3. FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
No pretendemos hacer profecías sobre el desarrollo futuro de la didáctica de las
matemáticas sino expresar nuestras expectativas de solución de algunos de los
problemas detectados.
3.1. Consolidación institucional
Como hemos mencionado, en los países desarrollados la didáctica de las matemáticas ha
adquirido un reconocimiento sólido, como se muestra en la constitución de
departamentos universitarios, el desarrollo de programas de maestría y doctorado
específicos, la publicación de revistas especializadas, etc.
Esta situación es todavía muy precaria en los países en vías de desarrollo, en particular
en los países de América Latina. Si bien hay algunas notables excepciones, como ocurre
en México con el CINVESTAV, muchas personas que desean hacer una tesis doctoral
en el área de didáctica de las matemáticas tienen que desplazarse a otros países.

Además, dadas las difíciles circunstancias políticas y económicas de sus países de
origen, existe una alta probabilidad de que no regresen a sus antiguos puestos de
trabajo.
Expectativa 1:
Que los actuales problemas políticos y económicos de los países latinoamericanos se
resuelvan y se establezcan programas de maestría y doctorado estables en didáctica de
las matemáticas en las principales universidades.
Esto permitirá aprovechar el ingente y valioso caudal humano existente.
La disponibilidad de la red Internet abre nuevas posibilidades para la consolidación
institucional de la didáctica de las matemáticas. El futuro de la didáctica pasa por
aprovechar al máximo este nuevo recurso tecnológico para la constitución de
comunidades virtuales de sociedades y grupos de investigadores.
La comunidad real de educación matemática (profesores de matemáticas e
investigadores en didáctica de la matemática) es en la actualidad una comunidad muy
numerosa pero escindida y desconectada. Esta situación puede ser natural en un
momento histórico determinado pero pensamos que es posible y necesario establecer
vínculos y programas de actuación conjunta entre los diversos colectivos. La creación
de un portal en Internet en el que se enlacen las diversas webs de sociedades y grupos,
se gestionen coordinadamente foros de discusión, se cree un espacio de colaboración
para la edición de revistas electrónicas y la realización proyectos de actuación conjunta
puede ser un instrumento de extraordinario interés para la mejora de la educación
matemática en el ámbito Latinoamericano.
3. 2. Clarificación de paradigmas y teorías
La extraordinaria complejidad de los problemas que plantea la educación matemática,
que debe abordar cuestiones de carácter científico (descriptivo y explicativo),
tecnológico (desarrollo de medios de acción) y práctico (toma de decisiones locales
eficaces), explica la profusión de una diversidad de enfoques teóricos y metodológicos.
Estas cuestiones son abordadas por diversas disciplinas, lo que explica en cierto modo
la “torre de Babel” en la que nos encontramos en la actualidad.

El progreso en el campo está supeditado a la elaboración de lo que denomino “un
enfoque unificado del conocimiento y la instrucción matemática”. Este enfoque o
paradigma de investigación deberá lograr articular de manera coherente la dualidad
“cognición institucional” y “cognición individual”, el doble carácter de la matemática
como discurso regido por reglas lógico-deductivas y como praxis o actividad que
resuelve problemas del mundo que nos rodea. Pero, además, este modelo epistémicocognitivo
tiene que ser aplicado de manera coherente para el desarrollo de una teoría de
la enseñanza y el aprendizaje que guíe en el desarrollo de medios técnicos para la
mejora de tales procesos.
Expectativa 2:
Desarrollo y adopción de un paradigma de investigación para la didáctica de las
matemáticas que articule de manera coherente las principales facetas y factores
condicionantes de los procesos de estudio de las matemáticas.
3.3. Coordinación entre teoría y práctica
El carácter reciente de la didáctica de las matemáticas como campo de
investigación, y su complejidad, explican las dificultades para que sus resultados se
reflejen en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Los esfuerzos de investigación
se están centrando en el componente científico (describir y explicar) y meta-didáctico
(clarificar y desarrollar un lenguaje apropiado). Esta situación puede estar motivada por
la ubicación de los equipos de investigación que suelen ser departamento o instituciones
universitarias, circunstancia que induce un cierto sesgo academicista.
Los problemas didácticos son con frecuencia descompuestos de tal manera que
pierden su carácter inicial y pasan a ser problemas epistemológicos, psicológicos,
sociológicos, políticos, …
Expectativa 3:
Progresar en la definición de una unidad de análisis didáctico y una metodología
apropiada para abordar el estudio de tales unidades de análisis. De esta manera, la
investigación didáctica aportará información y recursos técnicos para la mejora
progresiva de la práctica de la enseñanza.

La mejora de la conexión entre teoría y práctica se puede lograr también a través de
la formación inicial y permanente de profesores de matemáticas de los distintos niveles
educativos (primaria, secundaria y universitaria); este es un factor clave que permitirá
conectar los resultados de la investigación y la práctica de la enseñanza.
Expectativa 4:
Se espera que los departamentos universitarios, responsables de la investigación
didáctica, puedan intervenir de manera intensa y eficaz en la revisión y mejora de los
planes de formación inicial y permanente de los profesores de matemáticas.
4. REFLEXIONES FINALES
La investigación científica, esto es, el estudio sistemático y disciplinado de un problema
complejo requiere con frecuencia descomponer dicho problema en subproblemas y
aplicar las herramientas adecuadas. Los problemas didácticos ponen en juego aspectos
cognitivos, epistémicos, pero también políticos, sociales, tecnológicos, etc.
Pero la solución de los problemas parciales no lleva inmediatamente a la solución del
problema inicial. Al centrar la atención, por ejemplo, en los problemas cognitivos del
aprendizaje de un contenido matemático específico (dificultades de aprendizaje,
concepciones, esquemas, obstáculos, …), no se puede olvidar que esos fenómenos son
dependientes del modo en que tales contenidos se conciben en un contexto particular, la
manera específica en que son estudiados (papel de la interacción con el profesor, los
recursos puestos en juego, etc.). Por tanto, es necesario adoptar y desarrollar modelos
teóricos para la Didáctica de la Matemática que proporcionen ese necesario punto de
vista global para las cuestiones de investigación. Debemos desconfiar de la adecuación
y suficiencia de teorías de tipo general, como conductismo, constructivismo (en
cualquiera de sus variantes), etc. y tomar conciencia de complementarlas con modelos
teóricos más específicos, pero al mismo tiempo que tengan en cuenta las interacciones
entre las diversas dimensiones implicadas en los fenómenos didácticos. “Lo que
necesitamos es un desplazamiento desde el préstamo de teorías a la construcción de
teorías. Nuestros problemas, preocupaciones y supuestos son bastante diferentes de los
de otras disciplinas” (English et al., 2002, p. 805).
En esta línea venimos trabajando desde hace varios años el Grupo de Teoría de la
Educación Matemática de la Universidad de Granada, tratando de progresar hacia un
enfoque unificado para Didáctica de la Matemática, y que denominamos “enfoque
ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática” (Godino, Batanero y Font,
2006).
REFERENCIAS:
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. and Leung, F. K. S. (Eds.). (2003).
Second International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
D’Amore, B. (1999). Elementi di Didattica della Matematica. Bologna: Pitágoras
(traducción al castellano de A. Balderas y M. I. Fandiño, Didáctica de la
matemática. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio).
English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R. and Tirosh, D. (2002).
Handbook of International research in mathematics education. London: Lawrence
Erlbaum Ass.
Godino, J. D. (2003).Perspectiva de la didáctica de las matemáticas como disciplina
científica. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.
Recuperable en, http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_fundamentos.htm
Godino, J. D. y Batanero, C. (1995). Theoretical and methodological contents for the
preparation of researchers in Mathematics Education. En, O. Björkqvist et al.
(Eds.), Proceedings of Nordic Simposium, Preparation of Researchers in
Mathematics Education (pp, 57-71). University of Umea (Suecia) [Versión en
español recuperable en, http://www.ugr.es/local/jgodino/%5D
Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2006). Un enfoque ontosemiótico del
conocimiento y la instrucción matemática. Departamento de Didáctica de la
Matemática. Universidad de Granada. Disponible en Internet: URL:
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_tfs.htm.
Grows, D. (1992). Handbook of reseach of mathematics teaching and learning. New
York: Macmillan.
Guzmán, M. de (1996).Madurez de la investigación en educación matemática. El papel
del ICMI. En, L. Puig y J. Calderón, (Eds), Investigación y Didáctica de las
Matemáticas. Madrid: CIDE.
Reys, R. E., y Kilpatrick, J. (1999). One field, many paths: U.S. doctoral programs in
mathematics education. Recuperable en,
http://www.showmecenter.missouri.edu/doctoral/agenda.html
Rico, L. Sierra, M. y Castro, E. (2000). Didáctica de la matemática. En, L. Rico y D.
Madrid (Eds), Las Disciplinas Didácticas entre las Ciencias de la Educación y las
Áreas Curriculares. Madrid: Síntesis.
Ruthven, K. (2002). Linking researching with teaching: towards synergy of scholarly
and craft knowledge. En, English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R.
and Tirosh. Handbook of International research in mathematics education (pp.581-
598). London: Lawrence Erlbaum Ass.
Sierpinska, A. y Kilpatrick, J. (1998). Mathematics education as a research domain: A
search for identity. Dordrecht, HL: Kluwer A. P.

ANEXOS
Se adjuntan tres Anexos con listados de revistas, monografías y actas de congresos que publican
trabajos sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, clasificadas por orden de
relevancia en el Área de Conocimiento. El anexo 1 incluye las revistas específicas de Didáctica
de la Matemática (Serie A), el anexo 2 contiene las revistas de áreas afines que también
publican trabajos sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Serie B) y el anexo 3
clasifica otras publicaciones (monografías y actas de congresos), indicando algunos ejemplos de
tales publicaciones (Seria C).
El criterio para considerar una publicación como relativa a “didáctica de las matemáticas” ha
sido su inclusión en la base de datos MATHDI (ZDM). La lista completa de esta publicación
está disponible en: http://www.emis.de/MATH/DI.html
Las revistas se han clasificado en cuatro grupos, A, B, C, y D, en orden decreciente de
relevancia. El grupo A comprende sólo las revistas que están incluidas en las bases de datos del
I.S.I (International Scientific Information) correspondientes a los campos de Educación,
Psicología, Matemáticas y Estadística. El grupo B incluye las revistas que publican
exclusivamente trabajos de investigación y cumplen los requisitos básicos exigidos a las
publicaciones de carácter científico (exigencia de originalidad; aplicación de un proceso
riguroso de revisión por árbitros anónimos; …). El grupo C incluye las revistas que publican,
además de trabajos de investigación, otros con una orientación hacia la práctica docente; el
grupo D incluye cualquier otra revista, no incluida en las clases anteriores, pero que están
incluidas en la base MATHDI.
ANEXO 1: Serie A (Revistas específicas de Didáctica de la Matemática)
TIPO NOMBRE DE LA REVISTA
A JOURNAL FOR RESEARCH IN MATHEMATICS EDUCATION
B BOLEMA – Boletim de Educação Matemática
B EDUCAÇAO MATEMATICA PESQUISA
B EDUCATIONAL STUDIES IN MATHEMATICS
B FOR THE LEARNING OF MATHEMATICS
B HIROSHIMA JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION
B JOURNAL OF MATHEMATICAL BEHAVIOR
B JOURNAL OF MATHEMATICS TEACHER EDUCATION
B MATHEMATICS EDUCATION RESEARCH JOURNAL
B MATHEMATICS THINKING AND LEARNING
B MEDITERRANEAN JOURNAL FOR RESEARCH IN MATHEMATICS EDUCATION
B QUADRANTE
B RECHERCHES EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES
B RELIME (Revista Latinoamerica de Investigación en Matemática Educativa)
B STATISTICS EDUCATION RESEARCH JOURNAL
B ZDM (ZENTRALBLATT FUR DIDACTIC DER MATHEMATIK)
B ZETETIKÉ
C EDUCACION MATEMÁTICA (México)
C EPSILON
C JOURNAL FÜR MATHEMATIK-DIDAKTIK
C JOURNAL OF STATISTICS EDUCATION
C MATEMATICA E LA SUA DIDACTICA, LA
C MATHEMATICS IN SCHOOL
C MATHEMATICS TEACHER
C MATHEMATICS TEACHING
C MATHEMATICS TEACHING IN THE MIDDLE SCHOOL
C NUMEROS
C PETIT
C PLOT: MATHEMATIQUES ET ENSEIGNEMENT
C SUMA
C TEACHING CHILDREN MATHEMATICS
C UNIÓN Revista Iberoamericana de Educación Matemática
C UNO. REVISTA DE DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS
D (Cualquier otra revista incluida en la base MATHDI que no figura en los tipos A, B, C)
ANEXO 2: Serie B (Revistas de áreas afines)
TIPO NOMBRE DE LA REVISTA
A AMERICAN MATHEMATICAL MONTHLY
A APPLIED MEASUREMENT IN EDUCATION
A BRITISH EDUCATIONAL RESEARCH JOURNAL
A BRITISH JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
A BRITISH JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY
A CHILD DEVELOPMENT
A COGNITION AND INSTRUCTION
A COMPARATIVE EDUCATION
A COMPARATIVE EDUCATION REVIEW
A ECONOMICS OF EDUCATION REVIEW
A EDUCATIONAL RESEARCH
A ELEMENTARY SCHOOL JOURNAL
A INTERNATIONAL STATISTICAL REVIEW
A JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
A JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH
A JOURNAL OF THE LEARNING SCIENCES
A JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING
A LEARNING AND INSTRUCTION
A PHI DELTA KAPPAN
A PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS
A SCHOOL EFFECTIVENESS AND SCHOOL IMPROVEMENT
A SCHOOL PSYCHOLOGY QUARTERLY
A SCIENCE EDUCATION
A SOCIOLOGY OF EDUCATION
A TEACHING AND TEACHER EDUCATION
A YOUNG CHILDREN
B COGNITION
B EDUCATIONAL MEASUREMENT: ISSUES AND PRACTICE
B EDUCATIONAL TECHNOLOGY RESEARCH AND DEVELOPMENT
B ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
B INTERNATIONAL JOURNAL OF MATHEMATICAL EDUCATION IN SCIENCE AND
TECHNOLOGY
C AUSTRALIAN JOURNAL OF EDUCATION
C COLLEGE MATHEMATICS JOURNAL
C EDUCATIONAL TECHNOLOGY
C ENSEIGNEMENT MATHEMATIQUE, L’
C FOCUS ON LEARNING PROBLEMS IN MATHEMATICS AND SCIENCE TEACHING
C INSEGNAMENTO DELLA MATEMATICA E DELLE SCIENZE INTEGRATE, L’
C JOURNAL OF COMPUTERS IN MATHEMATICS AND SCIENCE TEACHING
C JOURNAL OF RECREATIONAL MATHEMATICS
C SCHOOL SCIENCE AND MATHEMATICS
D (Cualquier otra revista incluida en MATHDI, de áreas afines, no incluida en los grupos
anteriores)
ANEXO 3: Serie C (Monografías y Actas de Congresos)
TIPO A: Monografías y “surveys” de investigación con sistema de árbitros
1. Handbooks
Ejemplos:
Gutierrez, A. and Boero, P. (Eds). (2006). Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education.
Rotterdam, The Nederlands: Sense Publishers.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. and Leung, F. K. S. (Eds.). (2003). Second International handbook
of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R. and Tirosh, D. (2002). Handbook of International research in
mathematics education. London: Lawrence Erlbaum Ass.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J., and Laborde, C.(Eds.). (1996). International handbook of
mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
Biehler, R., Scholz, R.W., Straesser, R and Winkelmann, B.(Eds.) (1994). Didactics of mathematics as a scientific
discipline. Dordrecht: Kluwer A. P.
Grows, D. A. (1992) (Ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning. National Council of Teachers
of Mathematics. New York, NY: Macmillan.
Lester, F. (Ed.) (en prensa). Second handbook of research on mathematics teaching and learning. Greenwich,
Connecticut: Information Age Publishing, Inc. y NCTM.
2. Serie de ICMI Studies
Ejemplos:
Graf, K., Leung, F. and Lopez-Real, F. (Eds.) (2005). Mathematics education in different cultural traditions: A
comparative study of East Asia and the West. Berlin: Springer.
Stacey, K. , Chick, H. and Kendal, M. (Eds.) (2004). The Future of the teaching and learning of algebra. Dordrecht:
Kluwer A. P.
Holton, D. (Ed.). (2001). Teaching and learning of mathematics at university level. Dordrecht: Kluwer, A. P.
Fauvel, J. y Maanen, J. van (Eds.) (2000). The Role of the History of Mathematics in the teaching and Learning of
Mathematics. Dordrecht: Kluwer A. P.
Mammana, C. y Villani, V. (Eds) (1998). Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century. Dordrecht:
Kluwer A. P.
Sierpinska, A. and Kilpatrick, J. (Eds.) (1998). Mathematics education as a research domain: a search for identity.
Dordrecht: Kluwer A. P.
3. Monografías sobre educación matemática
Ejemplos:
Jones, G. A. (2005). Exploring probability in school. Challenges for teaching and learning. Berlin: Springer.
Borba, M. y Villareal, M. (2005). Humans-with-media and the reorganization of mathematical thinking. Berlin: Springer
Anderson, M., Sáenz-Ludlow A., Zellweger, S. y Cifarelli, V.V. (Eds.) (2003). Educational Perspectives on Mathematics
as semiosis: From thinking to interpreting to knowing. Otawa: Legas.
Leder, G. C., Pehkonen, E., and Toerner, G. (Eds). (2002). Beliefs: A hidden variable in mathematics education?
Dordrecht: Kluwer A. P.
Lin, F. L. y Cooney, T. J. (Eds.) (2001). Making sense of mathematics teacher education. Dordrecht: Kluwer.
Atweh, B., Forgasz, H. y Nebres, B. (Eds.) (2001). Sociocultural research on mathematics education. An international
perspective. London: Lawrence Erlbaum
Bednarz, N., Kieran, C., y Lee, L.(eds.). (1996). Approaches to algebra. Perspectives for research and teaching.
Dordrecht: Kluwer A. P.
TIPO B: Actas de congresos internacionales con sistema de árbitros y trabajos originales de investigación
Ejemplos:
Pateman, N. A., Dougherty, B. J. y Zilliox, J. (Eds.) (2003). Proceedings of the Joint Meeting of PME and PME-NA.
Honolulu, USA. Disponible en: http://onlinedb.terc.edu/
Schwank, I. (Ed.)(1999) Proceeding of the First Conference of the European Society for Research in Mathematics
Education. Osnabruek: Forschungsinstitut fuer Mathematikdidaktik. Disponible en, http://www.fmd.uniosnabrueck.
de/ebooks/erme/cerme1-proceedings/cerme1-proceedings.html
TIPO C: Monografías y actas de congresos que incluyen experiencias y reflexiones sobre la práctica de aula
Ejemplos:
Rossman, A. y Chance, B. (2006) (Eds.), Proceedings of the Seventh International Conference on Teaching Statistics.
Salvador (Bahia), Brasil: International Association for Statistical Education e International Statistical Institute.
Lezama, J., Sánchez, M. y Molina, G. (2005). Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, Vol, 18. (Actas de la 18
Reunión Latinoamérica de Matemática Educativa). Disponible en, http://www.clame.org.mx/
TIPO D: Cualquier otra publicación no incluida en las categorías anteriores

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  1. octubre 13, 2014 a las 7:33 pm

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